Menu

Basis

Geestelijke verzorging leren met casussen. Een voorbeeld uit de geestelijke gezondheidszorg

Dat casestudies in de opleiding en in de nascholing van geestelijk verzorgers van grote waarde zijn, wordt in dit artikel geïllustreerd met een voorbeeld uit de setting van post-initiële bijscholingen. Het artikel heeft, met andere woorden, het karakter van een Werkstattbericht ofwel het wil exemplarisch een kijkje in de didactische keuken van de casestudy bieden.

Casestudies, een onmisbare werkvorm

Stefan Gärtner beschreef in een van de vorige nummers van Handelingen (2019/2) over het belang van casestudies als methode van onderwijs op het terrein van (onder meer) geestelijke verzorging. In dat themanummer werden diverse aspecten van deze methode uitgewerkt.

‘Casusleren’ is waardevol, omdat een reële en veelal herkenbare praktijk in beeld gebracht wordt. Voor (beginnende) professionals is dit een gemakkelijke ingang in een concrete werkelijkheid waarmee men te maken heeft. Tegelijk geeft theoretische verdieping en structurering van de reflectie op die praktijk de mogelijkheid de waarde van theorie te demonstreren.

De intensieve interactie tussen theorie en praktijk levert een verdieping en verrijking op, die als waardevol ervaren wordt. Bovendien ontstaat deze interactie altijd in het kader van een groep: samen met anderen, collega’s, medestudenten en/of onderzoekers, ontstaat een leergemeenschap die de reflectie op handelen gezamenlijk vormgeeft. Je leert ook aan en van elkaar.

In deze nieuwe bijdrage geeft Gärtner een uitgebreid voorbeeld van zo’n casusbespreking. Daarmee wordt de vraag naar de mogelijke concrete leeropbrengst van casestudies voor de lezer hopelijk nog helderder. Opnieuw een pleidooi om te leren van casestudies als onmisbare werkvorm voor de praktijk van het werken als professional binnen het veld van kerkelijke, religieuze en spirituele begeleiding en zingeving. Hans Schaeffer

Er wordt veel gevraagd van geestelijk verzorgers in het publieke zorgstelsel. Ze moeten bijvoorbeeld snel kunnen switchen wat betreft werkwijze, setting of doelen. Ze moeten vandaag de dag met medisch specialisten, collega’s, ‘gewone mensen’, het maatschappelijke veld, genootschappen en het management kunnen communiceren. Hun doelpubliek is eveneens pluriformer dan vroeger: de ene patiënt of cliënt is de andere niet, zelfs niet als ze dezelfde levensbeschouwing hebben.

Ook de veranderingen in de zorg zoals de extramuralisering, de digitalisering of de economisering vragen om inspanning. Het werkveld is in transitie zonder dat al is uitgekristalliseerd waar deze transitie op uitloopt (themanummer Tijdschrift Geestelijke Verzorging 2012). Dit alles noopt tot bewuste keuzes en tot professionaliteit.

Hierdoor wordt ook de vraag naar de opleiding van geestelijk verzorgers opnieuw belangrijk (Walton 2014). Hun initiële vorming in het hoger onderwijs vindt nu vaker in korte tijd plaats: studenten kunnen zich in een eenjarige masteropleiding voorbereiden op het werk van geestelijk verzorger, waardoor vrij weinig tijd beschikbaar is voor de stages en voor supervisie.

Weliswaar is een dergelijke praktijkcomponent vanuit de Beroepsstandaard geestelijk verzorger een vaste vereiste voor een aanstelling. Maar een kortere studieduur (althans ten opzichte van de traditionele theologische ambtsopleidingen) leidt tot minder praktijkervaringen. Voor het onderwerp van dit artikel volgt hieruit dat studenten minder materiaal hebben om als casestudy in te brengen in de colleges, terwijl dit juist een beproefde onderwijsmethode is.

Naast dit tijdsprobleem is het de vraag of opleidingen al voldoende rekening houden met de in de eerste alinea aangeduide veranderingen in het veld (Vosman 2013).

Een derde factor die het werken met casestudies in het hoger onderwijs kan belemmeren, is dat de verhouding theorie-praktijk in sommige studies aan het verschuiven is ten gunste van het eerstgenoemde aspect (Gärtner 2019a). Studenten kunnen vervolgens moeilijker de nodige vertaalslag maken van de wetenschap naar de werkvloer. Dat lijkt vooral te gelden voor wie een universitaire ambtsopleiding heeft afgerond.

Bij een casestudy wordt een concrete situatie uit de beroepspraktijk of uit de stage van studenten schriftelijk gedocumenteerd en daarna wordt ingezoomd op verschillende aspecten en thema’s (Schaap-Jonker 2010). Ik heb eerder in dit tijdschrift ervoor gepleit om deze methode te blijven gebruiken in het onderwijs aan geestelijk verzorgers (Gärtner 2019b).

Als inderdaad zou blijken dat de initiële opleidingen wat dit betreft steken (moeten) laten vallen, is er een speciale rol weggelegd voor post-initiële bijscholingen. Ik heb voor dit artikel dan ook bewust een voorbeeld gekozen uit deze setting. Dat casestudies inderdaad van grote waarde zijn, wil ik illustreren aan de hand van dit voorbeeld. Het artikel heeft, met andere woorden, het karakter van een Werkstattbericht ofwel het wil exemplarisch een kijkje in de didactische keuken van de casestudy bieden.

Concrete situatie uit de KPV

De casus is geschreven in het curriculumonderdeel Praktisch-theologische casuïstiek in een Klinisch Pastorale Vorming (KPV) van LUCE/Centrum voor Religieuze Communicatie. De deelnemers werd gevraagd om een situatie uit hun beroepspraktijk met een set vragen (Dillen & Gärtner 2015, 196-198) te analyseren en het resultaat in te brengen in de lessen. De vragen zoomden voornamelijk in op de contextuele, de interactieve, de inhoudelijke en de persoonlijke dimensies van elke casus.

Onderstaande beschrijving en de daarop volgende reflectie geven een indruk van de vragen die concreet zijn gesteld. Het is duidelijk dat hiervoor ook een van de andere beschikbare formats gebruikt had kunnen worden. Wel blijkt uit de antwoorden in ons voorbeeld dat de geestelijk verzorger in kwestie werd aangezet om zijn handelen grondig en kritisch tegen het licht te houden. Dat is de eerste stap in een leerproces dat uiteindelijk kan uitmonden in een veranderde professionele houding en insteek.

De suggestie was om een contact te kiezen, waar iemand met een slecht gevoel op terugkeek. Dat zou erop kunnen wijzen dat er iets mis was. Het ging met andere woorden om een gesprek, een viering, een ethisch advies, een teamvergadering, enz. die niet alledaags waren, maar waarin de gewone routines, interventies en strategieën van een geestelijk verzorger juist op grenzen stuitten.

Dergelijke situaties zijn leerzaam omdat ze een professional uitdagen om zijn of haar vertrouwde handelingspatroon een keer bewust te evalueren. In wat volgt gaat het dus niet om een casestudy als levensbeschouwelijke of pastorale diagnostiek, die de patiënt(en) of cliënt(en) centraal stelt, maar om de analyse van het professionele optreden. Ik citeer de tekst zoals deze door de inbrenger is geschreven, maar wel in een behoorlijk ingekorte versie.

Casus

Bij de GGZ in XY vindt iedere donderdagmiddag een bezinningsuur plaats onder leiding van een geestelijk verzorger. Bij deze vestiging zijn er enerzijds opgenomen mensen, maar anderzijds ook mensen die er voor een dagprogramma naartoe komen. Met mijn collega had ik afgesproken dat ik het bezinningsuur deze keer zou leiden. Er waren de vorige keer twee jongemannen aanwezig. Mijn verwachting is dat die er ook deze keer zullen zijn.

Vanmiddag zijn er twee deelnemers. Een van de twee jongemannen is er; A is ongeveer 38 jaar. Hiernaast is B er, een vrouw van ongeveer 45 jaar. Zij neemt voor de eerste keer deel. Dat geeft mij de gelegenheid het een en ander uit te leggen over dit bezinningsuur. De bedoeling is een bezinnend gesprek over thema’s die met zingeving te maken hebben. Het is aan de deelnemers over welke thematiek we het gaan hebben.

Na enig heen-en-weer gepraat geeft B aan dat ze het wel ergens over wil hebben. Ze begint wat schoorvoetend te vertellen dat ze niet zoveel meer heeft met het geloof, maar dat dat vroeger wel anders is geweest. Dat dit veranderd is, heeft ook te maken met wat ze aan de orde wil stellen: ze heeft geen contact meer met haar (enige) zus. Ze zijn opgegroeid in een katholiek gezin, en op een gegeven moment leerde haar zus haar huidige man kennen. Hij woonde echter in een streng-christelijk dorp waar ze met hun trouwen gingen wonen. De man van haar zus is, zoals B het omschrijft, een dictator. Die verbood al snel dat zijn kinderen contact met B mochten hebben. Toen hij op een bepaald moment zag dat B’s dochters piercings hadden, stelde hij dat ze daarvoor in de hel zouden belanden. En wat later verbood hij dus dat zijn vrouw nog contact mocht hebben met B. Deze had hem een te grote mond gegeven, en dit was de straf.

In het gesprek besteden we aandacht aan de gevoelens die B hierbij heeft. Onder meer dringt de gedachte zich wel eens aan haar op dat het ook haar schuld is. Vooral wordt uitgebreid gesproken – A gaat daar heel diep op in – over het verlangen van B om weer iets van contact met haar zus te hebben. We bespreken wat daarvoor eventuele mogelijkheden zijn. Dan blijkt nog meer hoe ingewikkeld een en ander is. De moeder van B leeft nog, maar ook in haar huis mag B haar zus niet ontmoeten. Een mogelijkheid is misschien via de gymzaal waar B’s zus wekelijks sport. Maar dat zou dan via een tussenpersoon moeten die in het dorp niet herkend wordt, want anders zou het doorgebriefd worden aan B’s zwager, en dan zal B’s zus daar weer voor gestraft worden. Vervolgens wordt de kans nog kleiner dat ze ooit weer contact zal krijgen.

A vertelt op een gegeven moment dat hij goed begrijpt hoe complex de situatie ligt, aangezien hijzelf iets soortgelijks heeft meegemaakt. Hij mocht in een bepaalde periode zijn dochtertje niet ontmoeten, die bij zijn schoonfamilie verbleef. Toen ze wat ouder was geworden, wilde hij toch proberen om contact met haar te leggen. Hij maakte gebruik van een fake-Facebookaccount. Zo is het gelukt om haar weer te ontmoeten.

Ik stel B ook de vraag wat een en ander betekent voor haar relatie tot geloof. Ze gelooft wel maar heeft er een hele tijd weinig mee gehad. Ze is nu bezig om er weer iets meer mee te gaan doen. Mede door de insteek van A gaat het gesprek al snel weer verder over de mogelijkheden voor het contact met B’s zus. Het wordt mij pas van lieverlee duidelijk hoe complex een en ander is en dat contact leggen bijna onmogelijk is. Ik probeer mee te denken over eventuele mogelijkheden; ik merk dat ik sterk de neiging heb om haar te willen helpen.

Tegen het einde van het bezinningsuur lanceert A de stelling dat religie heel vaak gebruikt wordt om macht uit te oefenen. Als B aangegeven heeft dat ze het daar niet helemaal mee eens is, zegt hij dat hij ook wel weet dat mensen er soms veel aan kunnen hebben. Dat was bijvoorbeeld het geval bij zijn oma en die was ook redelijk tolerant. Maar het komt vaak voor in een religieuze context om door macht en angst anderen onder controle te houden. Ik reageer met te zeggen dat ik niet zal ontkennen dat dit voorkomt, maar dat het de vraag is of je niet moet zeggen dat religie dan misbruikt wordt. Hij geeft aan dat hij dit wel snapt, maar dat het heel vaak gebeurt is toch echt waar.

Reflectie door de geestelijk verzorger

Contextuele dimensies

De invloed van anderen op mijn handelen lijkt me niet zo groot. De organisatie laat het bezinningsuur helemaal aan de geestelijk verzorger over. Wat wellicht van invloed is geweest, is dat de geestelijk verzorgers het beeld willen hooghouden dat het bij hen overal over kan gaan; dat de cliënten er bovendien niet op afgerekend worden, omdat er niets van wordt gerapporteerd. Dit zal mee in de hand gewerkt hebben dat ik ingestemd heb met de thematiek. Die achtte ik zeker van belang, maar je kunt je misschien afvragen in hoeverre het nu met zingeving te maken heeft. Wel heb ik daarom op een gegeven moment de vraag aan de orde gesteld wat de perikelen gedaan hebben met B’s relatie tot geloof. Het gegeven dat het een vrije ruimte is waar vrij gesproken kan worden, heeft er wellicht ook aan bijgedragen dat A alle ruimte nam en kreeg om de rol van helper te spelen.

Interactieve dimensies

Mijn pastorale rol zou je kunnen typeren als die van mededeelzame detective. Het had iets van medemens zijn en reisgenoot. In de polariteit tussen afstand en nabijheid was ik tamelijk nabij. Ik heb misschien niet helemaal de valkuil vermeden om het probleem van B wat tot mijn eigen probleem te maken. De communicatie in deze casus kan getypeerd worden als open en betrokken. Ik heb in dit gesprek de leiding gehad, maar heb de deelnemers betrokken bij het bepalen van de thematiek; ik heb wel aan A gevraagd of hij in kon stemmen met de thematiek die B aandroeg. Je zou kunnen zeggen dat A op een bepaalde manier ook de leiding nam.

Inhoudelijke dimensies

Ik dacht dat het hoofdthema werd gevormd door B’s zoektocht naar herstel van het contact met haar zus. Voor B was het dat ook, denk ik achteraf nog. Maar er was duidelijk een onderliggend thema, namelijk het machtsgebruik in de context van religie dat A wellicht al vanaf het begin getriggerd had. Het is duidelijk dat hier een visie op religie speelt waarin nogal vaak machtsmisbruik voorkomt. Anderzijds kenden zowel A als B voorbeelden uit hun biografie waarin religie mensen goed had gedaan. Bij mijzelf speelde ook een rol dat ik, hoewel ik mijn ogen niet sluit voor het machtsmisbruik dat in religie kan voorkomen, toch denk dat religie daarvoor niet bedoeld is, maar in dit geval misbruikt wordt. Er schemert achter deze casus een visie op pastoraat waarin de pastor bijna een maatschappelijk werker wordt die mensen kan bijstaan bij concrete praktische levensproblemen.

Persoonlijke dimensies

B’s verhaal over het verbroken contact met haar zus riep bij mij vooral compassie op; ergens op de achtergrond voelde ik ook iets van verontwaardiging over het gedrag van haar zwager. Aan het einde veranderde mijn gevoel sterk, toen A stelde dat religie veelvuldig misbruikt wordt voor machtsuitoefening. Dat riep bij mij irritatie op, omdat ik graag een positief beeld over geloven zou willen neerzetten. Anderzijds wil ik mijn ogen niet sluiten voor de werkelijkheid waarin religie misbruikt wordt, maar dan wil ik dat graag presenteren als misbruik van religie en niet als iets dat door religie in de hand gewerkt wordt. Of ik deze boodschap heb weten over te brengen, daar ben ik niet helemaal zeker van.

Over de vraag of ik tevreden was met mijn rol als pastor, aarzel ik. Enerzijds denk ik dat er alle ruimte is geweest voor B om haar verhaal te doen, zonder dat daarover geoordeeld werd. Ik denk ook dat we haar hebben kunnen stimuleren om haar zoektocht naar contact niet op te geven. Anderzijds vind ik dat ik kansen heb laten liggen door vooral op het praktische niveau te blijven; ik had nog meer kunnen inzoomen op de vraag wat een en ander betekent voor B’s verhouding tot religie.

Enkele verdiepende observaties

Uit de vorenstaande casestudy blijkt dat het rapporteren van een concrete situatie uit de beroepspraktijk en de gestructureerde reflectie daarop geestelijk verzorgers al een heel eind op weg kunnen helpen om een keer boven hun vertrouwde werkelijkheid uit te stijgen. De individuele analyse aan de hand van de set vragen tilde de rapportage op een hoger niveau wat het vertrekpunt vormde voor het leerproces. Dit proces werd in het genoemde curriculumonderdeel van de KPV vervolgd door een feedback van collega’s en door inzichten uit de wetenschappelijke literatuur, die door de docent op passende momenten tijdens de bespreking werden ingebracht. Ik geef daar in wat volgt een voorbeeld van.

Learning communities

Het doornemen van de casus in de KPV-groep bleek inspirerend te zijn voor zowel de inbrenger zelf als de overige deelnemers, al werkten zij in een andere setting of hadden ze andere vragen of leerdoelen. Iemand kan dus iets voor zichzelf opsteken door de casuïstiek van andere professionals te lezen en deze te evalueren met het oog op het eigen werk. In het beste geval ontstaan dan rond casestudies learning communities tussen geestelijk verzorgers maar ook tussen docenten en studenten bij een college in het hoger onderwijs.

Stappenplan

Bij de bespreking van een individuele analyse zoals de hierboven vermelde, kan de groep een stappenplan volgen. Bijvoorbeeld:

• Iemand brengt een casus in, soms verbonden met een concrete probleemstelling.

• De deelnemers mogen vervolgens vragen stellen om onduidelijkheden te verhelderen en ze geven hun eerste feedback op de situatie.

• Er worden wetenschappelijke bronnen aangeboord die een nieuw licht werpen op de inbreng.

• De groep probeert het profiel van de geestelijk verzorger in kwestie en van zijn of haar patiënten of cliënten in kaart te brengen.

• Vervolgens bespreekt men het optreden van de professional maar ook alternatieve handelingsmogelijkheden.

• De casuïstiek wordt met een evaluatie afgesloten waarin de inbrenger het laatste woord heeft en zijn of haar individuele leerpunten benoemt.

• Vervolgens kan de bespreking nog met aanvullende literatuur worden verdiept (Gärtner 2019b, 13v).

Drie aspecten

Ik beperk mijn verslag van de behandeling van de boven beschreven casestudy hier tot drie aspecten, waardoor de toegevoegde waarde van deze methode voor de vorming van geestelijk verzorgers verder onderbouwd moet worden.

Allereerst viel ons bij deze casus in institutioneel opzicht op dat de GGZ-instelling de dienst geestelijke verzorging alle ruimte laat voor het bezinningsuur. Deze vrijplaats wordt niet ingevuld met een ritueel maar als groepsgesprek, wat op zich ook met een ritueel moment verbonden zou kunnen zijn, bijvoorbeeld als opening en/of afsluiting. Blijkbaar was hierover tussen de collega’s echter niets afgesproken. De inbrenger bleek ook de dossiers van A en B niet te kennen. Hij creëert aan de ene kant een mogelijkheid dat zij alles aan de orde kunnen stellen. Aan de andere kant zou een voorbereid stramien alle betrokkenen een zeker houvast bieden. Een dergelijke structuur voor het bezinningsuur kan tot een concentratie en verdieping van het gesprek leiden en het aanbod ook naar de instelling toe profileren. We hebben in de groep nagedacht welke concrete interventies hiervoor geschikt zouden zijn.

Een tweede observatie lag op het persoonlijk-spirituele niveau van de geestelijk verzorger in kwestie. Hij worstelde met de vraag welke rol religie en zijn eigen levensbeschouwing spelen bij zijn werk: hij had net de overstap gemaakt van het basispastoraat naar de geestelijke verzorging. De in de casusbeschrijving uitdrukkelijk genoemde interventie is de vraag naar het geloof van B. De inbrenger spitst zingeving daarin vooral toe op religie – wat trouwens ook voor A en B lijkt te gelden – en spreekt over zichzelf als pastor. Het antiprogramma was voor hem een geestelijk verzorger als maatschappelijk werker of als ‘helper’. Tegelijkertijd vond hij het lastig om in te gaan op die aspecten in het verhaal van B die te maken hebben met wat in zijn ogen een misbruik is van het christelijk geloof, al spelen deze weer een rol voor B. Vervolgens bleek het ook lastig om te reageren op de redenering van A over de koppeling van religie en macht: de geestelijk verzorger schiet in een verdedigende houding. Een alternatief was wellicht geweest om te informeren naar het positieve voorbeeld dat A noemt: zijn oma.

Er viel ook in communicatief opzicht iets te leren uit deze casus. De geestelijk verzorger toont daarin compassie en is nabij. Hij zoomt in op de gevoelens van B en lijkt redelijk non-directief te communiceren. Zodoende creëert hij de nodige openheid waarin deze haar verhaal kwijt kan. De professional gaat mee in de werkelijkheid van B die zichzelf en haar zus in het conflict met de man als slachtoffer ervaart. Ze is daarmee gedwongen tot passiviteit en de zwager lijkt te worden uitvergroot in haar perceptie. Vervolgens gaat het gesprek erom hoe ze op een slinkse manier toch contact zou kunnen leggen met haar zus. Dat leidt niet echt tot een oplossing. B vraagt zich op een gegeven moment af wat zij zelf heeft bijgedragen aan het conflict. Bij de bespreking werd dit gezien als een mogelijk aanknopingspunt om B uit de dominante slachtofferrol te helpen, uiteraard zonder haar als geestelijk verzorger schuld aan te praten en zodoende de passiviteit te versterken. Vanuit de vraag naar de eigen verantwoordelijkheid zou voor B een second order change en een reframing van het conflict (Capps 1990) op gang kunnen komen die de impasse van de contactlegging met de zus overstijgt, al verandert de feitelijke situatie in eerste instantie niet.

Dit is tevens een voorbeeld hoe wetenschappelijke theorievorming bij de behandeling van een casus gebruikt kan worden.

Met deze drie aspecten werd de casus in de KPV natuurlijk niet uitputtend besproken. We hadden bijvoorbeeld ook op de koppeling tussen (on)macht, religie en gender in kunnen gaan of op de mogelijke psychopathologische achtergronden. Wel betrof het die aspecten die in het bijzonder voor de inbrenger op dat moment belangrijk waren.

Het individuele leerproces en dat van de groep moeten dan ook sturend zijn bij het werken met casestudies. Zodoende kunnen geestelijk verzorgers de collegiale omgang met casusbeschrijvingen als aanvulling op hun individuele casuïstiek ervaren (Schaeffer 2019, 63v). De observaties op het institutionele, het persoonlijk-spirituele en het communicatieve niveau zijn voorbeelden hoe een professional iets over zichzelf en het vak kan leren teneinde een effectieve deskundigheidsbevordering te verkrijgen. Bij deze didactische formule hoort ook het nadenken over alternatieve interventiemogelijkheden, wat ik eveneens heb aangeduid in mijn korte verslag.

Als geestelijk verzorgers op deze wijze samen over hun beroepspraktijk nadenken, worden ze in staat gesteld om in een snel veranderend publiek zorgstelsel goed te blijven functioneren. Hiervoor zijn initiële en post-initiële opleidingen vereist die (toekomstige) geestelijk verzorgers aanzetten om te reflecteren op wat zij en anderen doen en om daarbij als professionals ook out of the box te denken. Het werken met casestudies blijkt hiervoor een uitgelezen mogelijkheid te bieden.

Literatuur

Capps, D. (1990). Reframing. A new method in pastoral care. Minneapolis: Fortress Press.

Dillen, A. & Gärtner, S. (2015). Praktische theologie. Verkenningen aan de grens. Leuven: Lannoo Campus.

Gärtner, S. (2019a). Religiöse Bildung jenseits der Konfessionialität? Historische, institutionelle und rechtliche Rahmenbedingungen in denNiederlanden. Religionspädagogische Beiträge 80, 111-121.

Gärtner, S. (2019 b). Van onschatbare waarde. Case study in probleemgestuurd hoger onderwijs. Handelingen – Tijdschrift voor praktische theologie en religiewetenschap 46, nr. 2, 7-15.

Schaap-Jonker, H. (2010). De casus in methodisch perspectief. In: C. Menken-Bekius & H. Schaap-Jonker (red.), Ervaring leert. De casus als instrument voor theoloog, pastor en geestelijk verzorger (pp. 27-39). Kampen: Kok.

Schaeffer, H. (2019), De zaak is het waard. Handelingen – Tijdschrift voor praktische theologie en religiewetenschap 46, nr. 2, 61-65.

Themanummer ‘Toekomstscenario’s geestelijke verzorging’ (2012). Tijdschrift Geestelijke Verzorging 15, nr. 68.

Vosman, F. (2013). Geestelijk verzorger in 2015: naar de bron of naar de bliksem? In: S. van Erp & H. Goris (red.), De theologie gevierendeeld. Vier spanningsvelden voor de theologiebeoefening in Nederland (pp. 119-136). Nijmegen: Valkhof Pers.

Walton, M. (2014). Met de omstandigheden rekening houden. Differentiëring van geestelijke verzorging. Handelingen – Tijdschrift voor praktische theologie en religiewetenschap 41, nr. 3, 39-48.

Stefan Gärtner is universitair docent Praktische theologie aan Tilburg University.

Wellicht ook interessant

Nieuwe boeken