Leren in en aan diversiteit

In het onderwijs zijn groepen jonge mensen bijeen en bezig met het ontwikkelen van hun identiteit, waarbij ook de religieuze component – al dan niet bewust – aan bod komt. Hoe kan, in een in religieus opzicht divers samengestelde schoolklas, les gegeven worden in levensbeschouwing en burgerschap? En hoe kan juist de diversiteit in de klas benut worden om levensbeschouwelijk onderwijs vorm te geven en leerlingen tot krachtige mensen te helpen ontwikkelen?

In onze samenleving is al een aantal decennia sprake van religieuze pluriformiteit, startend met de immigratie van mensen uit Indonesië, Turkije en Marokko. De recente vluchtelingenstroom heeft dit meer actueel en zichtbaar gemaakt dan ooit. Ook in de politiek houdt men zich vooral sinds 9/11 en recentere aanslagen in Europa bezig met deze diversiteit. Tegelijk wordt in bijvoorbeeld de gesprekken over de financiering van bijzonder onderwijs benadrukt dat kerk en staat gescheiden zijn.

Vooral in de rechtse politiek is religie een thema, maar het wordt daarin eenzijdig en zonder veel kennis van zaken neergezet. Door de tegelijkertijd sterk doorzettende ontkerkelijking zijn er nog maar weinig Nederlanders die een religie echt van binnenuit kennen. Het beeld in de media, en gevoed door genoemde politieke discussie, is helaas vaak het enige wat men weet over religies. Daardoor zijn er ongenuanceerde discussies in diverse talkshows op de televisie en ontstaat er polarisatie zonder kennis van zaken. Juist in het onderwijs zou hier iets aan moeten gebeuren. Daar zijn groepen jonge mensen bijeen en precies bezig met het ontwikkelen van hun identiteit, waarbij ook de religieuze component – al dan niet bewust – aan bod komt. De schoolklassen zijn afspiegelingen van die pluriforme samenleving; bijna alle klassen zijn multicultureel en multireligieus.

Bijzondere scholen zijn vaak op confessionele grondslag gestoeld, maar weten niet meer goed hoe zij hun identiteit moeten vormgeven. In de gesprekken die ik voer met bestuurders en docenten op bijzondere scholen, blijkt dat zij niet goed weten hoe ze hun leerlingen over religie kunnen laten leren, zelfs niet ‘hun eigen’ religie, die om zo te zeggen op de gevel staat.

De centrale vraag in deze bijdrage is: hoe kan, in een in religieus opzicht divers samengestelde schoolklas, les gegeven worden in levensbeschouwing en burgerschap?

Ik zal eerst stilstaan bij het concept diversiteit en meer in het bijzonder de levensbeschouwelijke diversiteit. Vervolgens schets ik de handelingsverlegenheid in confessioneel en openbaar onderwijs in het perspectief van levensbeschouwelijk leren in een pluriforme schoolklas. Tot slot doe ik aanbevelingen voor docenten en scholen om op een positieve manier juist de diversiteit in de klas te benutten om levensbeschouwelijk onderwijs vorm te geven en leerlingen tot krachtige mensen te helpen ontwikkelen. Ik sluit me daarbij aan bij het ontmoetingsleren van de inclusieve godsdienstpedagogiek van Bert Roebben (2017).

Diversiteit als ‘verschilligheid’

Diversiteit is een breed begrip. Ten diepste betekent het verscheidenheid, of nog sterker: verschilligheid. We kunnen denken aan verschillen tussen mannen en vrouwen. Hierbij wordt het thema vaak ingezet om ongelijkwaardige posities te veranderen, zoals het meer aannemen van vrouwen in hogere functies. Dit maakt vaak deel uit van een diversiteitsprogramma van een organisatie.

Seksuele gerichtheid wordt ook vaak aan dit concept gekoppeld, en stimuleringsprogramma’s en actiegroepen streven dan bijvoorbeeld naar meer erkenning voor de positie van homoseksuelen en transgenders. Opleiding en sociale klasse is ook een indelingscriterium waarmee verschillen tussen mensen worden geduid.

Ook etniciteit is een belangrijke variabele. Hierbij gaat het om het onderscheid tussen groepen mensen, rassen, volken, met een eigen sociaal culturele achtergrond. Het concept wordt in de politiek vaak gebruikt om gelijkwaardigheid van groepen na te streven die uit verschillende landen afkomstig zijn. Zo is een tijd lang het aanstellen van allochtone medewerkers gestimuleerd.

Elk individu heeft overigens te maken met verschillende eigenschappen, waarmee hij of zij ook bij verschillende groepen behoort. Men kan tegelijk student zijn, politiek actief, kerkelijk betrokken, homoseksueel en sportief. Bij elk van deze eigenschappen en rollen past een eigen ‘deel-identiteit’ en die is niet in alle situaties dezelfde. Bos noemt dit verschillende subculturen waardoor elk mens interne diversiteiten kent (2010, 36).

Soms zijn die interne diversiteiten goed te verenigen met elkaar, soms botsen ze ook. ‘Vanuit de eigen perceptie van wie we willen zijn hechten we al dan niet belang aan een identiteit en dragen we die al dan niet uit in ons dagelijks handelen’ (2010, 37). Soms zijn de diverse deelidentiteiten in een individu conflicterend, wat veel stress en problemen met zich meebrengt. Dan kan een persoon moeilijk kiezen voor de eigen hoofd-identiteit vanwege de tegengestelde verwachtingen die aan de verschillende deelidentiteiten worden gekoppeld. In de psychologie wordt hier gesproken over rolconflicten waar een individu zich toe zal moeten verhouden, maar daar zal in dit artikel niet verder op worden ingegaan.

Het meest essentiële element van iemands identiteit is datgene wat iemands waarden bepaalt en van waaruit men kiest welk deel van je identiteit je wanneer belangrijk vindt, en waarop je je keuzes baseert. Dat zijn de diepste wortels van een individu en die noem ik religie. Ze zijn verankerd in tradities, godsdiensten en levensopvattingen. Ze zijn een mens zo dierbaar, dat ze inspireren bij alle keuzes die men maakt voor school, werk, relaties en vrienden. Deze deel-identiteit stuurt aan welk deel van onze identiteit we willen uitdragen, welke keuze we maken in de situatie waarin we zijn. Dat is de spirituele dimensie van identiteit, opgebouwd uit de kernwaarden van het individu.

Als dit deel van de identiteit stevig ontwikkeld is, zullen de genoemde rolconflicten minder optreden omdat men dan weet te bepalen welk deel van de identiteit het meest belangrijk is. Dan laat men zich minder door de verwachtingen van anderen leiden, maar kan men varen op het eigen innerlijk kompas, aangestuurd door die spirituele dimensie van de identiteit. Wanneer jonge mensen leren deze richtinggevende kant van de identiteit te ontwikkelen, zullen zij gemakkelijker keuzes maken in het leven. Ik pleit ervoor dat dit in het voortgezet onderwijs aandacht krijgt.

Ontwikkelingen in de samenleving

De Nederlandse samenleving is een multiculturele, pluriforme samenleving. In 2015 was 24 procent van de bevolking rooms-katholiek en 16 procent protestant. Van de protestanten gaf 7 procent aan Nederlands-hervormd te zijn, 3 procent gereformeerd en 6 procent gaf aan te behoren tot de Protestantse Kerk in Nederland (PKN).

Daarnaast is 5 procent moslim en 6 procent geeft aan tot een ‘andere’ denominatie of religieuze groep te behoren, waaronder joods (0,1 procent), hindoe (0,6 procent) en boeddhist (0,4 procent). 50 procent van de mensen geeft aan tot geen enkele religieuze groepering of gezindte te behoren (Schmeets 2016). De aantallen kerkelijk betrokken protestanten en katholieken nemen af.

Het indelen in dergelijke ‘hokjes’ maakt inzichtelijk waarbij men zich betrokken voelt of van welke religieuze organisatie men lid is. Dit betekent niet dat daarmee kan worden vastgesteld wat nu de geleefde religie van mensen is, waarin men gelooft, wat ieders kernwaarden zijn. Zeker is wel dat ook voor het christelijke deel van de bevolking de institutionele kant van religie minder belangrijk wordt. Hierdoor komen mensen minder als groep bij elkaar rond een bepaalde religie en deelt minder samen religieuze activiteiten. Ook de jeugd kent daardoor steeds minder ‘de religie’ van binnenuit, vanuit sociale verbanden en vanuit rituelen en traditionele teksten.

Diversiteit in de klas

Schoolklassen zijn, zoals gezegd, weerspiegelingen van de samenleving. Zeker in de grote steden vinden we veel verschillende religieuze achtergronden in eenzelfde schoolklas en geeft ruim de helft in het voortgezet onderwijs aan geen religie of levensbeschouwing aan te hangen. Er zijn wellicht enkele uitzonderingen waarbij in sommige wijken vooral moslimkinderen op school zitten en in sommige dorpsscholen uitsluitend christelijke leerlingen, met name op orthodox-christelijke scholen (Bertram-Troost 2017, 11). De overgrote meerderheid van de schoolklassen is echter uiterst religieus divers.

Er is vrijheid van godsdienst in ons land, iedereen mag geloven wat hij of zij wil, en dat is een belangrijk onderdeel van onze democratie. Dit geldt uiteraard ook voor leerlingen in de klas; ieder heeft recht op zijn of haar eigen godsdienst. In een pluriforme klas zijn docenten echter vaak bang te spreken over die verschillende religieuze achtergronden, omdat men ruzies en conflicten verwacht. Dit betekent echter niet dat we het er maar níet over moeten hebben in de klas.

Zeker, er is vrijheid van meningsuiting voor iedereen. Maar ook dat geeft grenzen aan: die eigen mening mag dus alleen met respect naar anderen toe geuit worden. Dit betekent niet dat iedereen privé alles mag geloven maar dat er geen gesprek over gevoerd mag worden, omdat men er nu eenmaal volledig vrij in is. Juíst die vrijheid moet geoefend worden, omdat er altijd grenzen aan zitten omdat we samen in een maatschappij leven en ook samen op eenzelfde school zitten. Leerlingen moeten verantwoord met die vrijheid leren omgaan.

Er komt via de sociale media bij jongeren veel oppervlakkig nieuws binnen dat vaak door hen als waarheid wordt beschouwd. Er moet extra aandacht zijn in de klas voor religie, religieuze waarden en existentiële vragen. In het bespreken van morele dilemma’s komen deze zaken aan bod en kunnen leerlingen oefenen in het omgaan met die diversiteit.

Een goede dialoog die werkelijk over existentiële zaken gaat is erg belangrijk in het onderwijs voor de vorming van identiteit van leerlingen. Zo kan men ook ervaren hoe rijk het is andere perspectieven te horen en te proberen te begrijpen en leren je daartoe te verhouden. Daar moet het gesprek juist wél over gaan in het klaslokaal.

Dit kan bij uitstek bij het vak Levensbeschouwing, of bij Ethiek, of bij Burgerschap. Belangrijk is dat het goed, lees: professioneel, gebeurt door een docent die kennis van zaken heeft en ook zelf zijn of haar eigen waarden kent en in gesprek kan en wil brengen met die van anderen in de klas. Ik kom hier later op terug.

Identiteitsontwikkeling

Juist in de puberteit, dus op het voortgezet onderwijs, ontwikkelen jonge mensen hun identiteit. Dit gaat nog even door na die schoolperiode en is al vroeger in de jeugd, en meestal in het ouderlijk huis, begonnen met hun socialisatie. Maar juist deze periode van 12 tot 18 jaar is belangrijk, omdat er dan gezocht wordt naar wie men is of wil zijn, bij wie men wil horen en wat men wil worden en vooral ook wie. Jonge mensen worden gevormd tot zelfstandig denkende volwassenen. Anders gezegd: het worden personen.

Met alle keuzes die jonge mensen via internet en sociale media elk moment van de dag via hun mobiele telefoon binnenkrijgen, is het zaak dat zij leren te selecteren wat van hen aandacht mag krijgen. Er moeten keuzes gemaakt worden en die baseer je op waarden die voor jou van belang zijn.

Zoals gezegd, de spirituele deel-identiteit kan hierin sturing geven. Dan kan een individu kiezen hoe te reageren op de input van anderen die digitaal binnenkomt. Als dit goed lukt, wordt men zelfstandig, evenwichtig en steeds meer volwassen.

Handelingsverlegenheid

In het onderwijs is aandacht nodig voor die persoonsvorming van leerlingen, iets wat ook in de politiek nu goed doorgedrongen is. Dit zien we bijvoorbeeld aan de oproep tot persoonsvorming in Onderwijs 2032 en de daaruit ontstane curriculumdiscussie die nu gaande is in het voortgezet onderwijs. Ook de recente oproep van minister Slob om mee te praten over een nieuw wetsvoorstel om het burgerschapsonderwijs richting te geven, maakt duidelijk dat er meer aandacht is voor de persoon van de leerling, de burger in dit geval.

De driedeling in doeldomeinen van het onderwijs van Biesta (2012) in kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming past hier goed bij. Leerlingen moeten leren over, in en vanuit religie.

• Er is ten eerste kennis nodig over religies en levensbeschouwingen. De invloed van religie op waarden van waaruit mensen leven en handelen is groot en in onze pluriforme samenleving volstaat niet slechts kennis van een religie te hebben.

• Daarnaast moet men leren hoe religie in een leven ingrijpt en richting geeft. Dit betekent dat de geleefde religie in het klaslokaal moet worden gebracht. Juist wat religie in het leven van mensen voor rol speelt, welke functie religie kan hebben en hoe ook impliciet waarden voortkomen uit religies, is zinvol om onder de aandacht te brengen.

• Ten derde moeten leerlingen uitvinden wat hun eigen richtinggevende set van waarden is en in welke levensbeschouwing daarvoor voeding gevonden kan worden. Juist hier is het vormen van identiteit, of liever het verder ontwikkelen van de eigen identiteit, aan de orde en dan met name de spirituele dimensie ervan. Docenten blijken het lastig te vinden hierover in gesprek te gaan met leerlingen en dit in hun lessen aan de orde te laten komen (Bertram-Troost 2017).

Confessioneel onderwijs

Het grootste deel van de scholen in Nederland, zowel in primair als secundair onderwijs, is bijzonder. Dit betekent dat ze gegrond zijn op bepaalde religies of filosofieën en daaraan hun bestaansrecht ontlenen. Ook deze vrijheid is een groot goed in onze democratie.

Tegelijk lijkt het tegenstrijdig dat er zeker op de confessionele scholen, scholen op godsdienstige grondslag, vaak al meer leerlingen zitten die die godsdienst niet aanhangen dan wel. Veel leerlingen rekenen zichzelf tot geen enkele religie of levensbeschouwelijke stroming, zo blijkt ook weer uit mijn recente onderzoek (43 procent van de 900 leerlingen noemt zich niet lid van religie/godsdienst en 12 procent atheïst; Van Dijk, yet unpublished).

Waarom zijn er nog zoveel bijzondere scholen? En belangrijker: wat betekent het in deze tijd een bijzondere school te zijn? Hoe geeft men de identiteit van de school vorm als dat niet wordt bepaald door de identiteit van de leerlingen? En nee, ook de docenten zelf zijn vaak niet (meer) religieus. Staat het alleen op de gevel, of geeft men actief vorm aan de identiteit door de manier waarop er les wordt gegeven, waarop men samenleeft en werkt en leert?

Er zijn zeker nog voorbeelden waar dat gebeurt. Selcuk en Ter Avest beschrijven hoe in het islamitisch onderwijs juist koranteksten worden gebruikt om in dialoog te gaan met de ander. Dat leerlingen daardoor de meerwaarde leren zien van het ervaren van verschillen die ‘geest en hart stimuleren’ (2017).

In het godsdienstpedagogisch tijdschrift Narthex staan diverse mooie voorbeelden hoe het onderwijs er soms in slaagt polarisatie juist tegen te gaan door de echte levensverhalen van bijvoorbeeld vluchtelingen in de klas te halen. Hierdoor krijgt geleefde religie ruimte en zelfs een gezicht, en zo ontstaat er wezenlijk begrip voor de ander in jouw omgeving.

Echter, steeds meer scholen zoeken naar een goede manier om dat te doen in deze tijd, met alle negatieve discussies over religie. Daarbij hebben ze ook te maken met de verlegenheid bij docenten om er het gesprek over aan te gaan en daartoe eerst bij zichzelf te onderzoeken wat hun levensbeschouwelijke identiteit is.

Zoeken in het openbaar onderwijs

In het openbaar onderwijs lijkt er momenteel meer ruimte te zijn om te zoeken naar hoe men leerlingen vormt tot zelfstandige burgers (VOS/ ABB 2016). Mede in het zoeken naar invulling aan het sinds 2006 verplichte vak Burgerschapsvorming gebeurt dit.

Blaauwendraad (2018) deed onderzoek naar de opvattingen van goed burgerschap in dit kader en concludeert: ‘de goede burger is een zelfbewuste burger die weet waar hij voor staat, wat zijn idealen zijn en wat het betekent om in een democratische rechtsstaat te leven’ (2018, 120).

De Jong (2017) koppelt dit aan religieuze educatie. Hij geeft aan dat leerlingen zich moeten verbinden aan de samenleving en leren actief eraan deel te nemen. Participeren in die samenleving in al zijn onderdelen en daarbij hoort volgens hem ook het communiceren over religieuze en seculiere geloofswaarden. In een onderzoek van Verus (2016, 7) worden onderwijsdoelen en vaardigheden geformuleerd binnen burgerschapsvorming: (zelf)kritisch, sociaal-kritisch, democratisch-kritisch, moreelkritisch en levensbeschouwelijk-kritisch denken en handelen.

Het blijkt lastig te zijn voor scholen goed vorm te geven aan dit vak. De Onderwijsraad geeft nader advies in 2012 om scholen hierin behulpzaam te zijn (Onderwijsraad 2012). Zij ziet ‘democratie’ daarbij als basiswaarde van een gemeenschappelijke set abstracte waarden die de westerse samenleving hebben gevormd en die leidend zijn voor de toekomst van de samenleving. Dat hier aandacht wordt gevraagd voor de waarden brengt vanzelf ook de aandacht naar religie en levensbeschouwing, waarop waarden gebaseerd zijn.

Interreligieus ontmoetingsonderwijs

Op confessionele scholen lukt het niet meer onderwijs te geven over alleen de eigen religie, omdat de diversiteit op school daar te groot voor is. Bovendien blijken docenten zelf nauwelijks nog iets met de religie van de school te hebben en weten ze niet hoe ze erover in gesprek kunnen gaan met de leerlingen. In het openbaar onderwijs zoekt men naar vormen om goed burgerschapsonderwijs te geven. Het blijkt niet eenvoudig te zijn daarin goede lessen te ontwerpen.

Beide typen onderwijs staan daarmee voor dezelfde uitdaging: hoe kan in de klas het gesprek over kernwaarden gestalte krijgen? Hoe kan geoefend worden in deze kleine samenlevingsvorm met het schuren van denkbeelden, idealen en opvattingen? Hoe kun je leerlingen leren hoe je in vrijheid verantwoordelijk samenleeft, terwijl er verschillende achtergronden zijn waar de kernwaarden – die hier in het geding zijn – vandaan komen?

Interreligieus leren

In elk geval is er in het onderwijs een vorm van religieuze vorming gewenst die recht doet aan de diversiteit in de klas. Dit kan bijvoorbeeld interreligieus leren zijn. Interreligieus leren is niet slechts religiewetenschappelijk ‘alle’ religies aan bod laten komen en de belangrijkste boeken en wetten van elk leren. Het is ook niet alleen levens-beschouwing, het van buiten kijken naar religies en andere levensfilosofieën en kijken hoe het werkt, als een soort toerist.

De indeling mono-, multien interreligieus leren is hierbij behulpzaam. De eerder geschetste verlegenheid van confessionele scholen komt voort uit het vroegere mono-religieuze leren op school: de leerlingen invoeren in de eigen religieuze traditie inclusief het aanleren van de gebruiken en rituelen en het lezen van de teksten (bijvoorbeeld eerste communie op school voorbereiden). Deze vorm van leren is bij een diverse populatie niet meer mogelijk.

Multireligieus leren is het leren van alle religies die in een klas, school of samenleving voorkomen, zonder een eigen positie erin te kiezen. Vaak wordt dit als vak op school ‘levensbeschouwing’ genoemd en die term maakt meteen duidelijk dat het hier om het buitenperspectief gaat: objectief, en vooral zonder verbinding met de eigen identiteit, kijken naar alle religies. Überhaupt is in twijfel te trekken of iemand ooit objectief naar religie kan kijken, maar die filosofische discussie voert voor nu te ver.

De derde vorm is interreligieus leren, waarbij vanuit en door andere religies letterlijk in de klas te laten zijn werkelijk over en door religies wordt geleerd. De geleefde religie komt dan in zicht, de functie die het voor mensen heeft, het verbinden aan keuzes en het destilleren van onderliggende kernwaarden. Via de perspectieven van anderen ontwikkelt men dan het eigen perspectief, op zowel de eigen religie als die van de ander.

Een mooie term in dit kader is intergeloofseducatie, naar het gelijknamige boek van Wielzen en Ter Avest (2017). Er wordt dan gekeken naar het uitwisselen van geloofservaringen van mensen, wat minder abstract is dan het kijken naar het concept ‘religie’. Het gaat daarbij over diversiteit en pluraliteit maar ook over interlevensbeschouwelijkheid en interreligiositeit.

Geloof is eigenlijk een rijkere term dan religie, maar stuit op veel bezwaren in onze kenniseconomie waar alles meetbaar en in cijfers uit te drukken moet zijn. Juist interreligieus leren, of intergeloofseducatie, gaat over meer dan cijfers en feiten, het gaat om ieders diepste binnenste. Hoe bepaal je wat keuzes voor het goede leven zijn? Hoe kun je betekenis geven aan keuzes? Dat lukt alleen in samenspraak met een ander. En die ander doet dat weer op een eigen unieke wijze. Je hebt wel voorbeelden in je omgeving maar uiteindelijk bepaal jij wat voor jou de beste keuze is, en daarin mag je ook veranderen, bijsturen en ontwikkelen.

Juist de school is de plek waarin taal kan worden aangereikt om die gesprekken goed te kunnen voeren. Om met elkaar te ontdekken wat de lading van woorden en gebruiken is, al dan niet op religieuze grondslag. Elkaar echt leren verstaan en daardoor ook jezelf beter leren kennen is een belangrijk doel in dit interreligieus leren. Ontmoeting met de ander in je klas, en leren in aanwezigheid van die ander is het doel (Roebben 2017, 72). Er wordt niet (meer) voorgeschreven wat de ene ware religie is, de enige waarheid.

Nogmaals, in de diverse klassen die we tegenwoordig hebben is dat bovendien ook niet meer te doen. Ook op een confessionele school zal er over, met en door andere religies en levensbeschouwelijke stromingen geleerd moeten worden; interreligieus leren anno 2018. En ook in het openbaar onderwijs zal er bij het vak burgerschapsvorming aandacht moeten zijn voor de onderliggende waarden die mensen hebben, met de verschillende bronnen en tradities waar deze uit voortkomen. Ook in het openbaar onderwijs is ontmoetingsleren belangrijk, om verantwoorde burgers op te leiden.

In wezen kan op confessioneel en openbaar onderwijs eenzelfde vak worden gegeven om dit interreligieuze ontmoetingsleren te bereiken. Een vak waar een goede didactiek voor is ontwikkeld en dat stevig staat in het schoolcurriculum. Het ontwerpen van een gemeenschappelijk handboek Vakdidactiek, waar op dit moment aan wordt gewerkt, is hierin een belangrijke stap.

Docenten voorop

Het mag duidelijk zijn dat deze manier van interreligieus leren wel wat vraagt van de docent. Hij of zij moet kennis hebben van religies en levensbeschouwelijke stromingen, erover kunnen vertellen en kunnen verwijzen naar bronnen om er meer over te weten te komen.

Daarnaast moet hij of zij de ruimte en veiligheid bieden in de klas om de echte dialoog aan te gaan. Er moet perspectiefwisseling geoefend kunnen worden en dat maakt kwetsbaar omdat het om kernwaarden gaat. Elke leerling moet op zoek kunnen gaan naar zijn of haar eigen kompas, naar waarden die essentieel zijn en keuzes die op basis daarvan gemaakt kunnen worden.

Dit leren kan alleen in veilige nabijheid van die ander, die oprecht luistert en aandacht heeft, en ook vragen stelt om het scherper te krijgen juist voor de zoeker zelf. ‘Leren in verschilligheid’ noemt Bert Roebben dat zo mooi (2015, 75). Deze veiligheid kan alleen ontstaan als de leraar zelf stevig en rustig is, open voor al wat zich aandient en durft te getuigen van zijn of haar eigen kompas en waarden.

Hier zullen docenten veelal voor getraind moeten worden, want de meesten zijn al opgegroeid in een tijd dat men liever niet over religie spreekt en geloof achter de eigen voordeur beleeft en meestal helemaal niet bewust doorleeft dus. Toch ligt daar de start van goed interreligieus leren en van het creëren van stevige individuen. Volwassenen die in onze pluriforme maatschappij rechtop kunnen blijven staan en hun steentje bijdragen aan een meer vreedzame samenleving.

In onze faculteit leiden we onze studenten, toekomstige docenten, ook zo op. We ontwikkelen evidence based methoden van interreligieus leren om die perspectiefwisseling bij henzelf en in hun klas te realiseren (Kienstra e.a. in press). We bieden nascholing aan voor docenten om hier verder in te ontwikkelen en professionele leergemeenschappen om ervaringen uit te wisselen, elkaar te inspireren en samen methoden te blijven ontwikkelen.

Leren aan diversiteit

Juist omdat de schoolklassen afspiegelingen van de samenleving zijn, kunnen we daar leren hoe we met elkaar goed kunnen samen-leven. Het is juist fijn dat die diversiteit zo zichtbaar is en niet alleen theoretisch hoeft te worden voorgesteld.

Letterlijk aan den lijve kunnen docenten en leerlingen met elkaar in echte dialoog, leren door ontmoeting. Want elke dag kom je ook die ander tegen, en kun je dus leren van die ander, over die ander en door die ander.

In het onderwijs kunnen leerlingen kritisch leren denken en handelen, en ook zelfkritisch te kijken hoe men keuzes maakt, op welke waarden men die baseert en wat daarbij helpt en in de weg zit. Wat een prachtige uitdaging!

Literatuur

Bertram-Troost, G. & Visser, T. (2017). Godsdienst/ levensbeschouwing, wat is dat voor vak? Amsterdam/Woerden: VU, Verus, VDLG.

Biesta, G.J.J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma.

Blaauwendraad, G. (2018). Toch liever geen idioot? Delft: Eburon.

Bos, M. (2010). Coaching en diversiteit. Houten: Bohn Staffleu van Loghum.

Dijk-Groeneboer, M.C.H. van (2017). Leren en leven vanuit je wortels. Inaugurele rede, Tilburg University. Jong, A. de (2017). Leading Intentions of Interfaith education Conceived as Citizenship Education. In:

Wielzen, D. & Ter Avest, I. (2017). Interfaith Education for All. Rotterdam: Sense, 67-83.

Kienstra, N., Dijk-Groeneboer, M. van & Boelens, O. (in press). An Empirical Study of the training of Interreligious Classroom Teaching. In: Religious Education.

Kooij, J. van der, m.m.v. T. Visser (2016). Aan de slag met burgerschap. Den Haag: Verus.

Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Uitgave Onderwijsraad.

Platform Onderwijs 2032 (2016). Ons Onderwijs 2032, eindadvies. Den Haag.

Roebben, B. (2015). Inclusieve godsdienstpedagogiek. Leuven: Acco.

Schmeets, H. (2016). De religieuze kaart van Nederland. Den Haag: CBS.

Selcuk, M. & Ter Avest, I. (2017). Communicating Qur’anic Texts. In: Wielzen, D. & Ter Avest, I. (2017). Interfaith Education for All. Rotterdam: Sense, 83-97.

VOS/ABB (2016). Levensbeschouwing juist in het openbaar onderwijs. Brochure 22-02-2016. Woerden: VOS/ABB.

Wielzen, D. & Ter Avest, I. (2017). Interfaith Education for All. Rotterdam: Sense.

www.rijksoverheid.nl/ministeries/ministerievan- onderwijs-cultuur-en-wetenschap/ nieuws/2018/06/05/nieuwe-wet-als-kompas-voorburgerschapsonderwijs

Monique (prof.dr. M.C.H.) van Dijk-Groeneboer is hoogleraar Religieuze Educatie aan de Tilburg School of Catholic Theology (UvT).

Tags:

Meer Kerk en wereld