Menu

Premium

Levensbeschouwing: een vale dat er toe doet

Het onderwerp van deze bijdrage vormt de stand van zaken in het levensbeschouwelijk onderwijs in het voortgezet onderwijs in en de kwaliteit van de gebruikte lesmethoden. Ik ga hier op in vanuit het perspectief van de docent levensbeschouwing. Tevens wil ik een aantal fundamentele opmerkingen maken over de bijzondere aard van het vak levensbeschouwing en zijn plaats binnen het onderwijs. Ik begin met het schetsen van de algemene situatie van het levensbeschouwelijke onderwijs in . Hierna ga ik in op de betekenis van levensbeschouwelijk leren voor de persoonlijke ontwikkeling en op de vraag hoe religies en levensbeschouwingen in de klas gepresenteerd worden. Indien dit vak relevant moet zijn voor burgerschapsvorming en sociale cohesie, dan zal het gericht moeten zijn op de identiteitsontwikkeling van de leerling. Dit stelt de nodige eisen aan de lesmethoden, de vakdidactiek en de professionaliteit van de docent. Doelen op het gebied van persoonlijke ontwikkeling zullen echter niet gerealiseerd kunnen worden als het levensbeschouwelijke leren beperkt blijft tot één lesuur per week. Het vak levensbeschouwing een belangrijke rol vervullen voor alle leerprocessen binnen de school. De actuele onderwijsontwikkelingen, waarop ik onder nader inga, bieden daartoe mijns inziens kansen.

1. Wat is onderwijs over levensbeschouwing?

Het begrip ‘levensbeschouwing ’ is op zich al opmerkelijk. Alleen in Duitsland kent men een vergelijkbaar begrip als benaming voor het schoolvak. In andere landen spreekt men van ‘religieus onderwijs’ of ‘godsdienstonderwijs’. De keuze voor deze naam is veelzeggend omdat hij uitdrukt dat het domein van zingeving en religies als een apart domein gezien wordt dat niet gebonden is aan een bepaalde religieuze traditie. Als we willen spreken over onderwijs met betrekking tot levensbeschouwing kunnen we niet volstaan met de vraag om welke kennisinhouden het dient te gaan. Daarvoor moet leren geplaatst worden in een pedagogisch kader. Leren moet aansluiten bij de leeftijd en ontwikkelingsfase van het kind en leren dient bij te dragen aan de ontwikkeling van de leerlingen tot zelfstandige en volwaardige individuen. Leren gaat om: ‘het zich verhouden van de leerling tot een bepaald aspect van de werkelijkheid’. Het werkelijkheidsgebied waar het om gaat is het gebied van religies, levensvisies, wereldbeelden, mensbeelden, waarden, zingeving, transcendentie en ethiek. Het gaat om de manieren waarop mensen omgaan met betekenis en zingeving in hun leven. Het lijkt me dat dit een relevant aspect van het leven is en dat het tot de algemene vorming van elke leerling behoort om hierover te leren op school. Het doel moet hierbij zijn dat de leerling adequaat leert omgaan met dit aspect van het leven en gaandeweg leert om de eigen levensvisie verder te ontwikkelen. De leerling kan dan gaan participeren in de discussies in de samenleving over levensbeschouwing en ethiek. Scholen die de ontwikkeling van de ‘hele mens ’ nastreven kunnen niet om de levensbeschouwelijke en religieuze dimensie heen. De mens als zoeker naar zin dient ook aan bod te komen. De vraag naar de invloed van levensbeschouwelijk onderwijs op maatschappelijke processen vereist bovendien dat we inzien dat de maatschappelijke discussies in de media en politiek over de rol van onderwijs in de samenleving sterk ideologisch en politiek gekleurd zijn. Dat geldt ook voor de plaats van religie in de moderne samenleving.

Een andere discussie die relevant is voor de discussies van vandaag is de vraag wat we precies verstaan onder levensbeschouwing of religie. Deze vraag heeft te maken met de stand van het wetenschappelijk onderzoek naar religie en levensbeschouwing. Dit is van belang voor de manier waarop religie in de klas gepresenteerd kan worden. De plaats van religie in het onderwijs staat ter discussie omdat de betekenis van religie in de moderne samenleving zélf ter discussie is komen te staan. Dit is een cruciaal vraagstuk waar we niet omheen kunnen. De vraag wat religie precies is blijkt namelijk zelf ook historisch bepaald te zijn door de vormen van religie die in de westerse samenleving gangbaar zijn. Basisbegrippen zoals religie, godsdienst, zingeving en spiritualiteit worden in het onderwijs nauwelijks systematisch behandeld. Als men van mening is dat de inzichten uit de religiewetenschappen gebruikt moeten worden in het bepalen van de inhoud van het schoolvak en bij het ontwikkelen van nieuwe lesmethoden dan is er mijns inziens veel werk aan de winkel om schoolboeken en methoden up to date te houden. Dit is bijvoorbeeld aan de orde bij de discussie over hedendaagse religiositeit en spiritualiteit in de moderne westerse samenleving en verschijnselen zoals New Age, Wicca, Ietsisme en Esoterie. Maar het geldt ook voor de definiëring van het begrip ‘wereldgodsdiensten’ en voor de manier waarop niet-westerse religies en/of inheemse religies worden weergegeven. Hoe er in het onderwijs naar

religie gekeken wordt lijkt bepaald te zijn door één bepaalde vorm van religie, en is weinig wetenschappelijk doordacht. In de volgende paragraaf ga ik in op de situatie in en verschillende visies op het vak levensbeschouwing.

2. Levensbeschouwelijk onderwijs in het voortgezet onderwijs in

In is het vak dat vandaag, de dag aangeduid wordt als ‘godsdienst/ levensbeschouwing’ (hierna: G/L) ontstaan vanuit de religieuze socialisatie die in de eerste helft van de vorige eeuw in het confessionele onderwijs gangbaar was. Op de naamgeving van dit vak kom ik straks terug. In de tweede helft van de twintigste eeuw verdween de aandacht voor godsdienst binnen het openbaar voortgezet onderwijs en werden in plaats hiervan nieuwe vakken zoals maatschappijleer en filosofie geïntroduceerd. De invloed van de verzuiling is nog merkbaar doordat alleen op scholen met een confessionele identiteit het vak G/L wordt aangeboden. Humanistische scholen kennen een vergelijkbaar vak. Dit betekent dat een groot deel van de scholen in geen aandacht besteedt aan de vorming van de eigen levensbeschouwelijke identiteit van de leerling. Het geven van informatie over achtergronden van religies, zoals soms bij aardrijkskunde en geschiedenis gebeurt, is onvoldoende om dat te bereiken. Het is geen verplicht vak in het openbaar voortgezet onderwijs in . Daarnaast zijn veel docenten die op dit moment G/L geven hiervoor niet opgeleid. Hun gebrekkige kwalificaties betekenen dat de inhoudelijke en didactische ontwikkelingen die ik hier beschrijf veelal aan hen voorbijgaan. Dit is betreurenswaardig, zeker in het licht van de huidige onderWijsvemieuwingsprocessen. In het volgende gedeelte bespreek ik enkele gangbare opvattingen over het vak levensbeschouwing.

2.1. Religieuze socialisatie, ‘leaming in religion’

De uitdrukkingen ‘leaming in’ en ‘leaming about’ ontleen ik aan P. Vermeer, ‘Leaming Religion in a Plural Society’, in H. Lombaerts en D. Pollefeyt (red.),Hermeneutics and Religious Education, Leuven 2004, 153-172. Zie ook: P.R. Hobson en J.S. Edwards, Religious education in a pluralist society, London 1999, 18-19. De uitdrukking ‘learning from’ ontleen ik aan R. Jackson, Religious Education. An Interpretative approach, London 1997,131.’

Zoals reeds vermeld werd bestond in de eerste helft van de vorige eeuw het vak ‘godsdienst’ of ‘catechese’, dat in dienst stond van de socialisatie in een bepaalde religieuze traditie. Dit onderwijsmodel was gebaseerd op deprincipes van overdracht en gewenning. Vanaf de jaren zestig van de twintigste eeuw werd deze vorm van godsdienstonderwijs steeds meer als problematisch ervaren door de snel toenemende ontkerkelijking. Op veel scholen verdween in de jaren zeventig het vak godsdienst in deze vorm uit het curriculum. Ook docenten merkten dat hun vak niet meer aansloot bij de leervragen van veel leerlingen en velen van hen zochten dan ook naar een bredere basis voor het vak. Dit leidde aan het eind van de vorige eeuw tot de ontwikkeling van een geheel nieuwe opzet en een nieuwe vakdidactische basis voor een nieuw schoolvak getiteld ‘godsdienst/levensbeschouwing’. In deze naam komt tot uiting dat naast de vertrouwde godsdienstlessen er nieuwe benaderingen kwamen, die ook niet-religieuze levensvisies ter sprake brachten. Er was dus sprake van meerdere godsdiensten of levensvisies die als gelijkwaardig werden behandeld. Enerzijds was er sprake van samenwerking tussen beide richtingen in het vak, maar lange tijd waren er twee aparte docentenverenigingen: de vereniging van docenten godsdienst (VDG) en de vereniging van docenten levensbeschouwing (VDL).

Op 7 maart 2007 zijn beide verenigingen gefuseerd tot de Vereniging van Docenten Levensbeschouwing en Godsdienst (VDLG). In de wet is overigens alleen sprake van ‘docent godsdienst’; daardoor bestaat er geen officieel diploma‘docent levensbeschouwing’….

2.2. Neutrale kennisoverdracht benadering versus identiteitsvorming, ‘leaming about religion’en‘leaming from religion’

Uit het bestaande godsdienstonderwijs ontstonden twee nieuwe richtingen. De ene richting legde de nadruk op neutrale achtergrondkennis over geestelijke stromingen en de andere koos voor een nadruk op de persoonlijke levensbeschouwelijke vorming. Ik zet de tegenstelling hier enigszins aan. In werkelijkheid sluiten de twee elkaar niet uit. In beide stromingen kwamen meerdere religieuze en niet-religieuze stromingen aan bod.

Bij de eerste richting, die wel- als de benadering van geestelijke stromingen aangeduid wordt, werden beknopte samenvattingen gegeven van historische achtergronden, de leer, feesten en rituelen, de levens van godsdienststichters en dergelijke. Deze richting benadrukt dat het vak gebaseerd dient te zijn op wetenschappelijke kennis en dat er dus ook écht iets te leren valt. Het is een serieus onderwerp van wetenschappelijk onderzoek en het verdient, net als andere terreinen van wetenschap, op school ook zo behandeld te worden.

Onder, andere Dr. Wilna Meijer (Rijksuniversiteit Groningen) stond met de Groningse onderzoeksgroep ‘Religious Education’, waarin pedagogen en theologen samenwerkten, een dergelijke benadering voor. Zie J.D. Imelman e.a. (red.),Tussen Leuren en Leren. Analyse van elf methoden voor godsdienstonderwijs, Kampen 1986′

De tweede richting werd meestal als LeVo, levensbeschouwelijke vorming, aangeduid. Centraal staat de vorming van een eigen levensbeschouwelijke identiteit. Kenmerkend voor de LeVo-benadering is het thematisch aanbieden van onderwerpen als vriendschap, dood, ethische vragen, mode, maar ook popmuziek.

Zie bijvoorbeeld de methode Perspectief van Desiré Brokerhof, Joke Gerritsen-Swart en Dineke Spee (uitgekomen bij Thieme-Meulenhoff, Utrecht/Zutphen 2003).

De LeVo-benadering is minder kennisgericht.en meer ervaringsgericht. Men zoekt aansluiting bij de ervaringswereld van de leerlingen. Daarbij worden er levensbeschouwelijke vragen ter discussie gesteld in de klas en vaak worden die ook belicht vanuit verschillende reli-, gieuze en niet-religieuze levensbeschouwelijke tradities. De Levo-benadering, ‘leaming from religion’, werd doorslaggevend voor de verdere ontwikkeling

van het vak. De levensbeschouwelijke identiteitsvorming van de leerling kwam nu centraal te staan.

2.3. De ‘Levensvragenbenadering’ als een stap naar een geïntegreerde benadering

De LeVo-benadering had als voordeel dat werd aangesloten bij de persoonlijke levensvragen, maar het nadeel was dat de leerlingen te weinig leerden over andere levensbeschouwingen. De ‘neutrale’ benadering had te weinig oog voor de levensvragen van de leerling en sloot daar niet bij aan. Deze benadering had bovendien ook in pedagogisch opzicht weinig te bieden. Systematische verdieping in de aard en functie van een andere levensbeschouwing dient verder te gaan dan het leren kennen van de historische of sociaal-culturele achtergronden van religieuze verschijnselen. zich te kunnen verdiepen in andere levensvisies en de manier waarop men daarin omgaat met levensvragen moeten leerlingen, ook zicht krijgen op eigen levensvragen. Bovendien kunnen leerlingen zo ook leren om op een fundamentele, serieuze en ook kritische manier levensbeschouwelijk te communiceren, waarbij ‘men verschillende religieuze en niet-religieuze levensbeschouwelijke standpunten leert herkennen, respecteren en bespreken. Dit sluit aan bij de kritische didactiek, die weer aansluit bij het Duitse Bildungs-idëaal, dat het bevorderen van de mondigheid van de leerling als doel van onderwijs ziet.

J.A. van der Ven. Kritische Godsdienst didactiek, Kampen 1982. Zie voor een Britse filosofische benadering van de kritische liberale godsdienstpedagogiek Hobson en Edwards, Religious education in a pluralist society.

Door deleerling te confronteren met andere levensvisies wordt de leerling uitgedaagd om zich een eigen levensbeschouwelijke mening te vormen.

3. ‘Ontwikkelingen in de vakdidactiek

De onderwijskundige en didactische ontwikkeling van dit vak staat niet stil. De levensvragenbenadering verschafte een degelijke basis voor wat en hoe er geleerd kon worden binnen dit nieuwe schoolvak. Dit leidde tot de ontwikkeling van een aantal methoden.

Ik verwijs voor voorbeelden hiervan naar de methoden Standpunt (J. de Leeuw, Budel 2001) en Zin in Zin (J. de Leeuw, H. Rijksen en M. Arts, Budel 2005). Theoretische reflectie op de didactische basis is te vinden in: J. van de Laar (red.),Levensbeschouwelijke Vorming. Een nieuw schoolvak. Theoretische aanzetten, Best 1987.; F.- Eijkman (red.),Weer zin leren: over levensbeschouwing en educatie, Best 1992; T. Geurts, W. Hilverda, A. Klein Tuente, P. van Tilburg, Sporen naar Zin. Basisbegrippen, Best 1996; T. Geurts, Leren van zin. Contouren voor de inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool, Best 1997.’

Hierop kwam weer kritiek en verschillende mogelijkheden voor verbetering zijn gesuggereerd.

N. Wiskerk, ‘De levensvragenbenadering: aandachtspunten voor een upgrade’, inZinderend denken. Opstellen over levensbeschouwing en moderniteit aangeboden aan Leon Segers bij zijn afscheid als docent aan de Fontys Hogeschool Theologie en Levensbeschouwing, lesplaats Tilburg, Tilburg 2003….

Het theoretische kader en de uitwerking daarvan in schoolboeken gaf bij sommige docenten het gevoel dat het om een eenzijdig cognitieve benadering zou gaan. Deze kritiek was volgens mij onterecht: cognitie en affect gaan immers altijd samen. Het zijn twee kanten die in elke ervaring te onderscheiden zijn. Gevoelens en emoties blijken een zeer goede ingang te zijn om levensvragen op het spoor te komen.

Dit komt goed naar voren in de theorie van hetsymbolisch interactionisme en in de theorie over waardegebieden van de Nijmeegse psycholoog H. Hermans.

A. Zijderveld, De theorie van het symbolisch interactionisme, Meppel 1975; H. Hermans Persoonlijkheid en waardering. Deel 1: Organisatie en ontwikkeling der waarderingen, Lisse 1981; H.’ Hermans Persoonlijkheid en waardering. Deel 2: Verdere uitbouw der waarderingstheorie en methode van zelfkonfrontatie en hun plaats in de sociale wetenschappen, Lisse 1981; H. Hermans en E. Hermans, Het verdeelde gemoed. Over de grondmotieven van ons dagelijks leven, Soest 20048

Het gaat hierbij om de processen van betekenisgeving en symboliseren. Hermans’ concept van het dialogische zelf is van belang geworden voor recente ontwikkelingen in de vakdidactiek voor het vak levensbeschouwing. Ik zie dit als een mogelijke verdere uitwerking en verdieping van de levensvragenbenadering. Hermans’ constructivistische benadering van de persoonlijkheid, vooral het concept dialogical self geeft nieuwe aanknopingspunten om zowel cognitieve als affectieve aspecten van de ervaring te betrekken in leerprocessen en bij te dragen aan de identiteitsvorming in de context van hedendaagse samenleving.

Zie de website van Hubert Hermans:. (Deze link werkt niet meer. Informatie vindt u op de website van Hubert Hermans.)

Met deze verdere uitwerking van de levensvragenbenadering het vak inderdaad de pretentie waarmaken dat het: a) bij draagt aan de algemene vorming van de leerling op het gebied van religies en levensvisies, b) bijdraagt aan de identiteitsontwikkeling en c) bijdraagt aan het vermogen te participeren in de maatschappelijke debatten over levensbeschouwing en ethiek. .

De meest recente vakdidactische ontwikkelingen waar ik naar verwijs zijn te vinden in publicaties van Thom Geurts en Chris Hermans.

Zie onder andere verschillende bijdragen van T. Geurts aan het tijdschrift Narthex (zie noot 24). Zie ook C. Hermans, Participerend leren. Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving, Budel 2001 en C. Hermans, Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming, Budel 2002..

Geurts noemt de voordelen van een dergelijke activerende didactische benadering. In de eerste plaats worden levensvragen niet meer los van contexten aangeboden. Ten tweede worden levensbeschouwelijke gemeenschappen niet meer gepresenteerd als gesloten leerstellige systemen. Ten derde leren de leerlingen niet alleen cognitief. Verschillende soorten vaardigheden en verschillende facetten van hun intelligentie spelen in dit leren een rol, vooral communicatieve vaardigheden, zoals het zich inleven in anderen en het begrijpen van gevoelens die voortvloeien uit het anders verstaan van een situatie.

T. Geurts en T. Streppel ‘Profetisch contra fetisj. Het ‘tegen-woord’ in de didactiek van levensbeschouwelijk leren’, Narthex 1/4 (2001), 5-21.

Ten slotte wordt de leerling niet, zoals dit te vaak gebeurd in het onderwijs, beschouwd als een ‘zelfgenoegzaam ik’ dat zich weinig gelegen laat liggen aan medemensen die er een andere levensbeschouwing op na houden. anderen goed te begrijpen moet de leerling vaardig worden in het interpreteren van symbolen en levensbeschouwelijke taal, liefst op basis van primaire bronnen. Het is mijns inziens vanzelfsprekend dat iedere leerling het recht heeft om vanuit zijn of haar eigen levensvisie deel te nemen aan deze discussies. Toch is dit niet altijd het geval. In de Franse situatie is dit niet mogelijk.

Zie ook de bijdrage van M. Estivalèzes in dit nummer.

Ook in gaan soms stemmen opom religie en levensbeschouwing uit het onderwijs te weren.

Zie bijvoorbeeld Paul Cliteür in S. Miedema Religie in het Onderwijs,Zoetermeer 2006 (gevonden op de website http;//www.drs-online.nl/recensies.php?ID=22′). (Deze link is niet meer beschikbaar.)

Ik me goed vinden, in de manier waarop Robert Jackson in Groot-Brittannië lesmateriaal gemaakt heeft öp basis van hermeneutische methoden uit de culturele antropologie.

Zie bijvoorbeeld Jackson, Religious education.De tekstbronnen in de leerboeken van Jackson zijn ingedikte interviews van individuele respondenten, vaak leeftijdsgenoten van degenen waar het materiaal voor gemaakt is. Dit is gebaseerd op het concept thick descriptionvan de onlangs overleden antropoloog Clifford Geertz. Zie C. Geertz, The interpretation of Cultures. Selected Essays by Clifford Geertz,New York 1973, 3-32. Jackson werkte bij het schrijven van lesmethoden samen met verschillende geloofsgemeenschappen in Groot-Brittannië om gezamenlijk te bepalen welke onderwerpen relevant zijn.

Hij laat vooral zien hoe individuen omgaan met verschillende levensbeschouwelijke invloeden. Hij vermijdt zo het gevaar dat stereotype beelden over religieuze tradities worden overgedragen. Nederlandse methoden-zouden hieraan een voorbeeld kunnen nemen.

Tenslotte wil ik nog een andere opmerking over lesmethoden maken. Aangezien er geen landelijk verplicht curriculum voor het vak G/L bestaat zijn de lesmethoden nogal uiteenlopend van inhoud, uitgangspunten en doelstelling. Vaak zijn ze ontwikkeld vanuit de bestaande praktijk binnen een bepaald aantal scholenof een scholengroep.

De serie ‘Religieuze Levensbeschouwingen’ in zeven delen is bijvoorbeeld ontwikkeld op de Brabantse Ons Middelbaar Onderwijs (O.M.O.) scholen.

Ook de confessionele achtergronden spelen daarbij een rol. Hierdoor zijn ze aangepast aan het beschikbare aantal uren in een bepaald leerjaar en een bepaald type onderwijs. Indien men andere eisen stelt aan een methode,, of de leermiddelen in andere jaren wil aanbieden geeft-dit problemen. Vanuit de religiewetenschappen is bovendien nogal wat kritiek gekomen op de inhoud van verschillende methoden.

Zie bijvoorbeeld Imelman, Tussen leuren en leren,en de bijdragen van P.S. van Koningsveld, P. van der Velde en G.ArWiegers en H. Kommers in dit nummer.

Het is om al deze redenen niet eenvoudig goed lesmateriaal te vinden. Er zijn wel enkele geschikte websites met informatie over religie en levensbeschouwing die geschikt zijn voor losse opdrachten voor de leeftijdsgroep van de brugklassen zoals www.schooltv.nl en www.havovwo.kennisnet.nl (deze link werkt inmiddels niet meer). Deze sites en ook web-quests zoals die op www.digischool.nl (deze link werkt inmiddels niet meer) en www.uitgeverijwvdoever.com/blog te vinden zijn kunnen een methode die aansluit op een curriculum met een systematische opbouw niet vervangen. Vaak is de informatie op internet wel erg clichématig en schematisch, zoals op de ‘Reli-index’.

Zie http://havovwo.kennisnet.nl/tips/levensvragen (deze link bestaat niet meer)

Informatie die door Googelen gevonden wordt is veelal door aanhangers van een bepaald geloof geschreven en wetenschappelijk gezien niet erg betrouwbaar.

4. Recente ontwikkelingen en onderwijsvernieuwing: ontwikkeling van leergebieden en godsdienst/levensbeschouwing als facultatief examenvak

Onderwijs is cultuuroverdracht!

Van der Lans stelt in het ‘ten geleide’ bij het boek Zin Op school. Zingeving in het voortgezet onderwijs (H. Alma, J. Janssen, J. van Lier, S. Miedema en J. van Spaendonck, Nijmegen 2000): ‘Onderwijs is cultuuroverdracht.’Dat zal niemand willen ontkennen (…) In alles wat leraren, mentoren en leerlingbegeleiders zeggen en doen worden de normen en waarden van de cultuurgemeenschap zichtbaar’.

Eigenlijk is het begrip overdracht hier misleidend, want het gaat om een soort initiatie in een cultuur. Door het leren van taal en cultuur worden bepaalde ervaringen pas toegankelijk.

Zie het artikel van A. Verbruggen ‘Eerherstel voor de vakdocent’, Opinio 1/34 (2007), 4, op de website van de vereniging Beter Onderwijs Nederland (www.beteronderwijsnederland.nl 1).

Zoals ook Wittgenstein betoogde maakt taal de constructie van ervaringen mogelijk. Dat is de kern van de nieuwe leertheorieën. Processen van betekenisgeving en zingeving, de persoonlijke leervragen en levensvragen van de leerling, worden verbonden met het leren over de natuurlijke, sociale en culturele leefwerelden buiten de school. Momenteel betreft het vooral de invoering van de nieuwe basisvorming in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Hierbij kunnen scholen ervoor kiezen om vakken te integreren in leergebieden. Het doel is om meer samenhang in het onderwijs te brengen en om het leren sterker dan voorheen te verbinden met de sociale en culturele werkelijkheid buiten de school. Het vak levensbeschouwing zou hierin een prominente rol kunnen spelen. Het levensbeschouwelijke leren kan het leren in andere leergebieden verdiepen, het leren krachtiger maken en ervoor zorgen dat het leren bij draagt aan de identiteitsontwikkeling. Bij alle mogelijke onderwerpen in de leergebieden kunnen levensbeschouwelijke aspecten en zingevingsvragen aan de orde gesteld worden. Verder kan opgemerkt worden dat het vak levensbeschouwing als enige schoolvak een multidisciplinaire basis heeft en dus in zichzelf al een vakoverstijgende benadering vertegenwoordigt! Het heeft bovendien – als enige vak – de methoden en inhoud in huis om leerlingen te leren omgaan met verschillende waarden en levensvisies.

Het vak levensbeschouwing wordt vaak, als vanzelfsprekend, ingedeeld bij het leergebied ‘mens en maatschappij’. Toch wil ik er op wijzen dat levensbeschouwelijke en ethische aspecten net zo zeer aan de orde kunnen zijn bij de exacte vakken. Uit onderzoek blijkt dat jongeren in de leeftijd van twaalf tot veertien bijvoorbeeld vaak levensvragen hebben over de puberteit, veranderende lichamelijkheid, seksualiteit, lijden door ziekte (van leeftijdsgenoten of van familieleden) en dergelijke. Deze vragen zouden dus ook ter sprake kunnen komen bij wat vroeger biologie heette, en nu ‘mens en natuur’. Ook de ethische vragen die jongeren hierover stellen verdienen de aandacht. Het is niet voor niets dat veel van de zogenaamde ‘ethische kwesties’ in de politiek gaan over de toepassing van moderne technieken, in het bijzonder in de gezondheidszorg. Ligt het daarom niet voor de hand levensbeschouwelijke en ethische vragen ook te stellen bij het onderwijs in de exacte vakken in de betreffende leergebieden?

De theorie van Ernst Cassirer over symbolische vormen laat bijvoorbeeld zien dat zowel het leren over de natuur als het leren over de sociale werkelijkheid gebaseerd is op het vermogen tot symboliseren. Ook de natuurwetenschap speelt zich af in een bepaalde culturele ruimte.

Uit onderzoek naar jongeren blijkt steeds weer dat zij, onafhankelijk van de levensbeschouwelijke tradities van hun ouders, veel bezig zijn met zingeving en levensvragen en behoefte hebben aan gesprekspartners bij het bespreken van eigen ervaringen en vragen. H. Alma en J. Janssen pleiten ervoor meer onderzoek te doen naar de rol van docenten, mentoren en leerlingbegeleiders op dit gebied. Het kunnen communiceren over levensvragen en ethische vragen zou volgens hen een belangrijke rol kunnen spelen bij de vraag naar wat iemand tot een goede docent of mentor maakt.

H. Alma, J. Janssen, ‘Jeugd en Zingeving: een open vraag’, in Alma e.a.,Zin op school, Nijmegen 2000, 9-25.

4.1. De nieuwe basisvorming, leergebieden en levensbeschouwing als facultatief examenvak

Op de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud waar ik werk, heb ik deelgenomen aan een werkgroep die onderzocht heeft hoe de persoonlijke ontwikkeling bevorderd worden in een nieuwe vorm van onderwijs. Mijn voorstel was om waardencommunicatie en waardenontwikkeling als uitgangspunt te nemen, omdat dat de kern van de identiteitsvorming raakt.

J.A. van der Ven, Vorming in Waarden en Normen,Kampen 1985, 38-51; J.A. van der Ven, Het Morele Zelf. Vorming en ontwikkeling,Kampen 1999, waarden ontwikkeling 167 e.v.; waarden verheldering 215 e.v.

Dat vond men te ingewikkeld, gelet op het stadium waarin de ontwikkelingen verkeren. Men besloot om meervoudige intelligenties () en vooral emotionele intelligentie als uitgangspunt te nemen voor de begeleiding en coaching van leerlingen. Maar ook hierin blijkt het levensbeschouwelijke leren een centrale plaats in te nemen. heeft daarom expliciet een negende intelligentie geformuleerd, die hij ‘existentiële intelligentie’ noemt. Ik zou de voorkeur geven aan de term ‘levensbeschouwelijke intelligentie’. Alle vorming dient volgens plaats te vinden binnen een kader waarin deze existentiële intelligentie een plaats heeft, anders mist men het doel: leren dient te gaan over het leven. Men krijgt weliswaar oog voor de intrapsychische processen, maar vergeet dat het er juist om zou moeten gaan deze emoties/gevoelens te zien als kennisbron voor aspecten van de sociale en culturele situatie. Martha Nussbaum heeft bijvoorbeeld laten zien dat emoties ethische oordelen bevatten.

M. Nussbaum, Opleving van het denken. Over de menselijke emoties,Amsterdam 20 063, 31-78, 127-130.

Die oordelen verwijzen juist naar de situaties in de sociale context en niet alleen naar intrapsychische verschijnselen.

Bij het samenwerken aan het ontwikkelen van leergebieden bleek dat de rol die levensbeschouwing zou kunnen spelen bij de inrichting van het leergebied, het krachtiger maken en verdiepen van het leerproces en het aansluiten bij de leer- en levensvragen van de leerlingen, voor collega’s uit andere vakgebieden een interessante optie was, maar niet een waarvoor men warmliep. Dit gold ook voor de kennisinhouden en de manier waarop levensbeschouwelijke onderwerpen in projecten konden worden ingebracht. Dat ziet men op vele scholen als de taak van de docent levensbeschouwing. Geurts stelt dat het nieuwe leren zoals dat momenteel wordt aangeboden wel aansluit bij een behoefte aan kennis en vaardigheden bij de leerlingen, maar dat het daarbij blijft. Juist hierin schiet het tekort. Men spreekt de kennishonger op een andere manier aan, maar raakt de leerling niet als ‘zoeker naar zin’.

T. Geurts, ‘Het ontvankelijke leren. Activerende didactiek van het vak levensbeschouwing als impuls voor goed onderwijs’, Narthex 5/6 2005, 4-9, bijz. 6-7.

Omdat het te arbeidsintensief en te lastig is om levensbeschouwing op een goede manier te integreren in de leergebieden kiezen sommige scholen ervoor om levensbeschouwing (nog) niet te integreren in de leergebieden en als apart lesuur te handhaven. Ik merk dat veel docenten G/L de invoering van de nieuwe basisvorming ervaren als een marginalisering en devaluatie van het vak en een verslechtering van de positie van het vak in de school. Vaak verliest men hierdoor ook lesuren. Met name het zelf moeten ontwikkelen van nieuw lesmateriaal ervaart men als erg arbeidsintensief. De methoden die voor de leergebieden ontwikkeld worden, besteden namelijk geen aandacht aan het levensbeschouwelijke leren. Omdat de positie van het vak in Nederland toch al erg zwak is, denk ik dat er per saldo inderdaad sprake is van een verdere marginalisering. De trend op de lerarenopleidingen is dat nieuwe docenten niet meer opgeleid worden in één vak, maar alleen leren activerende werkvormen te construeren met elementen van bijvoorbeeld aardrijkskunde, geschiedenis en economie.

Bijvoorbeeld aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen (HAN).

Levensbeschouwing zit daar tot nu toe niet bij.

De mogelijkheid om vanaf 2007 het vak levensbeschouwing aan te bieden als (facultatief) examenvak zie ik als een belangrijke kans om de positie van het vak in de school te versterken. Veel docenten levensbeschouwing voelen daar echter niets voor, zoals blijkt uit discussies die gevoerd zijn in de VDL en de VDG. Ik denk dat het juist goed zou zijn als er een discussie over een curriculum en exameneisen zou zijn. Bij het vak maatschappijleer heeft de deelname aan het examen ertoe geleid dat het serieus werd genomen als schoolvak en een pittig examenprogramma kreeg met een curriculum dat de leerling daarop voorbereidt. Dit doel zouden docenten levensbeschouwing mijns inziens ook moeten nastreven. We hebben immers een inhoudelijk goed programma, we kunnen een wezenlijke bijdrage leveren aan de pedagogische taak van de school én we kunnen vanuit onze vakdidactiek een bijdrage leveren aan de onderwijsvernieuwingen. Kortom: we hebben een vak dat er echt toe doet!

5. Levensbeschouwing: een vak dat er toe doet!

Het voorgaande samenvattend zou ik willen stellen dat het vak G/L gebonden is aan de mogelijkheden en onmogelijkheden die deze tijd biedt om over religie en

zingeving te kunnen spreken. Het levensbeschouwelijk, onderwijs, moet recht, doen aan de pluralistische culturele en levensbeschouwelijke context van de hedendaagse samenleving. Omdatmen in het onderwijs met zowel gelovige-als niet-gelovige leerlingen te maken heeft, is het binnen het.onderwijs nodig om plaats te maken voor religieuze uitingen maar ook voor een geseculariseerde, wetenschappelijke, manier van spreken over religie en zingeving. Ik geloof, zoals gezegd, niet zo erg in de omschrijving ‘neutrale kennis’ in verband met levensbeschouwelijk onderwijs. In de sociale wetenschappen is het’idee. van waardevrije kennis bijvoorbeeld allang verlaten. Waar het bij deze discussie natuurlijk om gaat is dat docenten niet hun eigen levensbeschouwelijke voorkeuren, impliciet of expliciet; dienen over te dragen, maar achter de doelstellingen van het vak staan om leerlingen in te voeren in het terrein van zingeving, ethiek en religie, eigen keuzes te leren maken en de vaardigheden te ontwikkelen om daarover met anderen te kunnen communiceren. Om hiervoor geschikt te zijn dient een docent zelf juist erg betrokken te zijn bij de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen en ook voldoende bewust te zijn van de eigen levenshouding. Het gaat erom dat docenten een professionele opleiding en professionele beroepshouding hebben.

T. Geurts stelt terecht dat levensbeschouwing zich niet moet terugtrekken als ‘éénuursvak’ in een eigen ‘vrijplaats’, maar juist relevant gemaakt zou moeten worden voor het leren in de hele school.

Geurts, “Het ontvankelijke leren’, 4-9.

Het vak dient bij te dragen aan het krachtiger maken van de leeromgeving, en de identiteitsontwikkeling te bevorderen door het persoonlijke leren te verbinden met de wereld van waarden en betekenissen buiten de school. Voorwaarde hiervoor is wel dat men bereid moet zijn ‘de leerling als waarderende persoon, als drager van waarden en als zoeker naar zin’ centraal te stellen.

Idem, 6.

Als men deze constructivistische opvatting over leren onderschrijft en vindt dat leren levensecht en levensnabij moet zijn, dan zou het leren op school waardegericht leren moeten zijn. Dit aspect staat in de vakdidactiek van het vak levensbeschouwing centraal en daarin loopt de vakdidactiek van dit vak voor op die van andere vakken. Levensbeschouwelijk leren beperkt zich dan niet tot het leren van conceptuele structuren en kennis, maar richt zich op het proces van het ontwikkelen van waarden in de persoon.

De complexiteit van de moderne multi-etnische Nederlandse samenleving vraagt om een professionele benadering van het vak levensbeschouwing en een volwaardig en verplicht schoolcurriculum. Het vraagt om het vak levensbeschouwing!

Wellicht ook interessant

Nieuwe boeken