Stap voor stap de stilte betreden
‘Binnen de studie Docent omgangskunde staat de persoonlijke groei van de mens centraal. Wij leren naar het individu te kijken los van vooroordelen. We proberen aan de hand van verschillende technieken het gedrag van de mens te begrijpen én te sturen naar het gewenste ideaal. Hoewel deze studie ontzettend veel diepgang biedt, miste ik nog iets. Ik bekeek mijn eigen gedrag en het gedrag van de ander vanuit een theoretisch kader, vanuit een helikopterview (om in vaktermen te spreken). Hoewel ik een empathisch persoon ben, miste ik een verbintenis met mijn eigen gevoel en het gevoel van de ander. Het gebrek aan deze verbintenis, zorgde voor onrust en dit straalde ik uit. Hier liep ik op persoonlijk en professioneel vlak flink tegenaan. Tot aan de minor wist ik niet precies dat ik deze verbintenis miste. Het spirituele gedeelte (onder andere het oefenen met stilte, EZ) van de minor heeft mij op een zeer bijzondere en simpele wijze doen ontdekken dat ik dit miste. Daarbovenop heeft de minor mij geholpen om die verbintenis te ontdekken met als uitkomst: een gevoel van rust en acceptatie van mezelf. De resultaten hiervan waren meteen zichtbaar. Ik stond anders voor de klas, sterker en zelfverzekerder. En mijn klassen merkten dit op. De lessen verlopen een stuk aangenamer. Kennelijk straal ik eindelijk rust uit!’
NADIYA, STUDENT OMGANGSKUNDE
In bovenstaande evaluatie voor toekomstigestudenten schrijft Nadiya over haar ontwikkelingin de minor Filosofie. Wereldreligies.Spiritualiteit aan de Hogeschool Utrecht,waarin de ervaring met stilte een belangrijkeonderbrekende functie heeft. Zij verwoordt datondanks een grote aandacht voor reflectie in deberoepsopleiding de aandacht voor verbindingtussen persoon en professional niet vanzelfsprekendis. Zij ervoer een dieperliggend gemis aanverbinding, dat kennelijk niet door een reflectieop theorie en vaardigheden opgelost kon worden.Voor het opleiden van studenten aan eenhogeschool is er steeds meer aandacht voor depersoon achter de professional. Naast de voorgeschrevenen vastgestelde kennis, competentiesen vaardigheden is ook de persoonlijke ontwikkelingvan belang.
De laatste jaren is van lager tot hoger onderwijsmeer aandacht voor begrippen zoalspersoonsvorming, Bildung, kritische reflectie en ook normatieve professionalisering (cf. Derkse 2011). Het begrip normatieve professionalisering duidt op de dynamische verhouding tussen:
1. de kwaliteit van het persoonlijk leven
2. de inhoud van het werk en
3. de maatschappelijke context (cf. Bakker &Wassink 2015).
In elk van de drie aspecten zijn waarden vanbetekenis. Het opleiden van professionals vraagtdan ook om een bewustzijnsontwikkeling dat ereen relatie is tussen hun persoonlijke en professionelewaarden en inhet verlengde daarvanhun identiteit.
Deze waarden staannamelijk niet op zichzelf, maar zijn onderdeelvan een breder levensbeschouwelijk narratief.Dit narratief is voor veel studenten onbewustaanwezig, of ze hebben veelal weinig woordenom hun levensoriëntatie te articuleren en te beschrijven.Een gebrekkige taal kan een dialoogover waarden, de hogere doelen en dieperliggendemotivaties bemoeilijken.
In mijn praktisch-theologisch onderzoek stelik de vraag welke betekenis het beschrijven vande persoonlijke levensoriëntatie heeft voor deprofessionalisering van hbo-studenten en startendeprofessionals. In het volgende beschrijfik eerst de context van het onderzoek, waarnaik de concepten levensoriëntatie en normatieveprofessionalisering verder uiteenzet. Ten slottefocus ik op de functie van stilte en de wijzewaarop studenten deze ontwikkeling beschrijven.Hun namen zijn gefingeerd.
Hbo-minor Filosofie. Wereldreligies. Spiritualiteit
Studenten in het hbo hebben aan het einde vanhun studie een profileringsruimte, waarin zijeen minor van een half jaar kunnen volgen. Hetbiedt studenten de kans om zich te verdiepenen te specialiseren in een onderdeel van hunstudie, of juist hun opleiding te verbreden.
De Hogeschool Utrecht heeft een aanbod van140 minoren, waaronder de minor Filosofie.Wereldreligies. Spiritualiteit(FWS). Dezeminor beoogt eennormatieve professionaliseringvanuit een levensbeschouwelijkperspectief. Gemotiveerd door haar algemeenbijzonderegrondslag wil de HogeschoolUtrecht haar studenten de mogelijkheid biedentot een levensbeschouwelijke en maatschappelijkeprofilering van hun studie (HU-statuten,art. 2.4c). De belangstelling voor de minor FWSoverschrijdt het maximum van 135 plaatsen perjaar, hetgeen duidt op een duidelijke behoefte.Vanwege de vrijwillige keuze nemen studentengemotiveerd aan de minor FWS-deel.
In het halfjaar van deze minor krijgen studentencollege in Westerse en Oosterse filosofie.
Ze maken kennis met verschillende filosofischedomeinen, waaronder bijvoorbeeld ethiek, esthetiek,antropologie en wetenschapsfilosofie.
Naast hoorcolleges oefenen studenten zichook in een moreel beraad, een socratisch gesprek,en het voeren van een debat en een dialoog.
Een tweede inhoudelijke lijn betreft de (gast)-colleges in verschillende wereldreligies en seculierelevensoriëntaties.
Ten slotte is er de lijn die betrekking heeftop spiritualiteit,waarin studentendoor verschillendewerkvormen opeen ervarende wijze op zoek zijn naar wat henten diepste beweegt. Studenten maken kennismet verschillende vormen van meditatie, yoga,mindfulness, visualisatie en ook activerendewerkvormen zoals muziekbeleving, bibliodrama,theatersport, haptonomie en beeldendevorming.
De drie inhoudelijke lijnen overlappen elkaarin het onderliggende holistische mensbeeld. Defilosofie doet meer aanspraak op het cognitievevermogen, de religie op het verbeeldende enintuïtieve vermogen en de spiritualiteitslessenrichten de aandacht op ervaring en het registrerenvan fysieke signalen.
Studenten onderzoeken juist deze complexegelaagdheid in zichzelf met als aanname dateen dieper inzicht in hun denken, handelen enervaren bijdraagt aan hun professionalisering.Dit groeiende bewustzijn en inzicht verwerkenze in een portfolio en een levensbeschouwelijkzelfportret.
Levensoriëntatie voor professionals
Bakker (2013) claimt dat normatieve professionaliseringeen concretisering is van levensbeschouwelijkevorming. Deze claim vraagt omeen nadere conceptuele uitwerking van beidebegrippen en hun onderlinge relatie. Vanwegede holistische mensvisie spreek ik liever van ‘levensoriëntatie’in plaats van levensbeschouwing.Levensoriëntatie is een dynamisch begripwaarin zowel tijd als ruimte een functie hebben(Roothaan 2007). Volgens Taylor (1989)oriënteert ieder menszich in een moreleruimte die bestaat uitpre-existente vragen.
Het gaat om existentiële vragen naar zin enbetekenis, waarop persoonlijke antwoorden eenpositie veronderstellen. Taylor spreekt over eenoriëntatie op het goede, die bepalend is vooriemands identiteit. Een identiteit die onvermijdelijkvorm krijgt in een levensverhaal, eennarratief.
Levensoriëntatie als een proces van narratievebetekenisgeving veronderstelt dan een voortdurendafstemmen op de omgeving, maar ook eenzekere continuïteit in het standpunt. Het begriporiëntatie includeert ook een fysieke connotatieen geeft daarmee meer gehoor aan het geheelvan menselijke vermogens, dan het meer cognitieve‘beschouwen’. Gezien de beperkte ruimtevoor dit artikel beperk ik mij tot de volgendedefinitie:
Levensoriëntatie is een existentiële en betekenis gevende oriëntatie op mens, wereld en het meta- empirische met als horizon het goede leven (cf. Van der Zande 2018, in press).
De oriëntatie is gericht op het goede in het levenwaarin drie invalshoeken mens, wereld enhet meta-empirische zijn te onderscheiden (cf.Daelemans 2014, 25). Deze drie invalshoekenkomen op verschillende wijze aan de orde in hetzelfportret dat studenten schrijven aan de handvan enkele richtvragen.
Deze richtvragen betreffen een combinatievan thema’s die gerelateerd zijn aan de drieaspecten van normatieveprofessionalisering,waarbij we metname de kwaliteitvan het leven vanuit het begrip levensoriëntatiebenaderen. Studenten krijgen vier weken de tijdom een groot aantal vragen narratief te beantwoorden(zie figuur 1).
Tijdens de minor is er een aantal betekenisvollemomenten, zoals de inspiratiedriedaagsein een Haags klooster, die veel introspectie ingang zetten. Nadien vullen studenten in eenandere kleur (in deze bijdrage weergegeven ineen ander lettertype) hun beschrijving aan alshet gaat om een nieuw inzicht, andere woorden,een nuance, een verdichting. Aan het eindeherhalen ze deze oefening.
En voor dit onderzoek is studenten ook gevraagddeze oefening vier jaar na hun afstuderente herhalen, waardoor het mogelijk wordteen langdurige ontwikkeling te beschrijven metbetrekking tot hun levensoriëntatie in relatietot hun professionalisering.Het voert indit bestek te ver omdieper in te gaan opde analyse, maar het voldoet te stellen dat dedialogical self theory van Hermans en Hermans- Konopka (2012) handvatten biedt om de ontwikkeling in het positioneringsproces van levensoriëntatie in relatie tot professionalisering te beschrijven. Voor de analyse hebben we een selectie gemaakt van vragen, waarbij het gehele portret als een relevante narratieve context dient (zie figuur 1).
De verheldering van de eigen levensoriëntatieis cruciaal voor de normatieve professionaldie elke dag beslissingen dient te nemen, of inberaad met collega’s de best mogelijke oplossingmoet formuleren inveelal complexe situaties(cf. Bakker, 2016). Complexiteitvraagt om eenflexibiliteit en een adaptief van de professionalom in te spelen op een steeds veranderendecontext.
Deze flexibiliteit begint bij een bewustzijnvan de eigen (morele) positie en het inzicht inalternatieven. Bovendien stelt Bakker (2016) datde professional doorziet dat elk instrumenteelhandelen, elk protocol, of methode normatiefgeladen is. De professional dient daarom tebeschikken over een kritisch oordeelsvermogenom telkens de juiste afweging te maken op basisvan meerdere belangen.
Om de vormingsprocessen van levensoriëntatieen professionalisering onderzoeksmatigop elkaar te betrekken hebben we enkele zichontwikkelende beschrijvingen van topics uithet zelfportret geanalyseerd en onderling vergeleken.De waardengeladen visie op de mensen de wereld betrekken we bijvoorbeeld op debeschrijving van de maatschappelijk context. Inde minor ligt de inhoudelijke focus met nameop het articuleren van de persoonlijke levensoriëntatiein dialoog met meerdere wijsheidsbronnenuit filosofie, religie en spiritualiteit.
In de eerdere jaren van de beroepsopleidinghebben studenten veelal de betekenis van hetberoep en de maatschappelijke context al doordacht.Hoe de betekenis van deze twee aspectenverband houdt met de ontwikkelende articulatievan de eigen levensoriëntatie is de interessevan mijn onderzoek.
Zoals Nadiya hierboven beschrijft gaat hetom een verbinding tussenzowel het persoonlijke(de levensoriëntatie)als het professionele.Zoals zij zelf stelt draagt deze verbinding bij aaneen betere kwaliteit van haar handelen als leerkracht.En dat is het finale aspect van normatieveprofessionalisering, want het gaat uiteindelijkom hoe de patiënt, de klant, de leerling,de student het professionele handelen ervaarten kwalitatief beoordeelt.
‘Het was bijzonder om drie kwartier lang stil te zijn en de omgeving waarin ik zat in mij op te nemen’
Stilte en verstilling
Edwin, als een meditatie rust moet brengen, dan werkt het bij mij precies de andere kant op. Ik ervaar een enorm kabaal in mijn hoofd en mijn lijf begint aan alle kanten te trillen. Niet echt fijn.’
Dit zei een student na afloop van een stiltemeditatieaan het einde van de eerste dag in deminor FWS. Deze stiltemeditatie is een ‘coolingdown’ na een lange dag van informatie enkennis. Een eenvoudige aandachtsoefening opademhaling en spanning in het lijf. Deze enandere ervaringen bereflecteren studenten inhun portfolio.
Naast de werkcolleges spiritualiteit is de inspiratiedriedaagsebij uitstek een oefening inen met stilte. Het is een concretisering van watBiesta (2012), in navolging van Levinas, de pedagogiekvan de onderbreking noemt (cf Joldersma2011). De driedaagse vindt plaats in hetWillibrordushuis van de Broeders van Sint Jan.
Voordat we naar Den Haag reizen, maken destudenten eerst kennis met het Stiltecentrumop Hoog Catharijne. Na een welkom in dezekapel levert iedereen (voor dat moment) demobiel in. Daarna volgt een meditatie die eropgericht is om de stilte in jezelf waar te nemen.Het begint met een registratievan de geluidenvan buiten de kapel, naarde geluiden in de kapelen wellicht de geluiden in jezelf. Na 20 minutenvan geleide meditatie nemen de studenten iedervoor zich een plekje in op Utrecht Centraal. Zeverblijven daar in stilte en de opdracht is waarte nemen ‘zonder oordeel’. Wanneer iemandhun iets vraagt, kunnen ze antwoorden, maar zebeginnen niet zelf een gesprek. Na 45 minutenkeren ze weer terug. De bespreking is pas aanhet einde van de dag in het klooster.
‘Door de opdracht ben ik gaan beseffen hoe zelden ik eigenlijk ergens stil zit en helemaal niks verder doe. Normaliter zou ik mijn mobiel hebben gepakt ter afleiding. Het was bijzonder om drie kwartier lang stil te zijn en de omgeving waarin ik zat in mij op te nemen. Ik ben gaan inzien hoeveel ik van mijn omgeving niet meekreeg door mijn eigen toedoen; het constant checken van mijn mobiel en altijd muziek in mijn oortjes hebben. Ik sluit mezelf als het ware af voor de buitenwereld en door deze opdracht heb ik de wereld om mij heen heel bewust in mij opgenomen.’
SANDRA, STUDENTE MAATSCHAPPELIJK WERK EN DIENSTVERLENING
Voor Sandra wordt duidelijk dat ze zich veelalafsluit voor de buitenwereld en in feite de stilteverdrijft door muziek en haar mobiel. Er istelkens afleiding, waardoor ze zich opsluit inzichzelf. De stilte oefenen betekent oefenenin aandachtig waarnemen. Een oefening diegepaard gaat met het registreren en eventueeluitstellen van oordelen.Tijdens deze oefening beschrijvenstudenten eengewaarwording van hunpositie in de ruimte, ten opzichte van anderemensen en de wijze waarop ze ruimte innemen.Sandra beschrijft dat ze nu de buitenwereld inzich opnam in plaats van zich ervoor afsluit.
‘Ik kreeg als het ware een spiegel voor me. Ik begon me af te vragen: ben ik ook zo in het dagelijkse leven?’
‘Na te hebben gemediteerd in de stilteruimte hadden wij de opdracht gekregen om een plek op Hoog Catharijne op te zoeken en daar te gaan staan zonder verbaal in contact te raken met anderen om ons heen. Tijdens het uitvoeren van deze opdracht kwam een sterk gevoel van nieuwsgierigheid naar boven naar de andere mensen die er rondliepen. Ik vroeg me bepaalde dingen af zoals, waar gaan ze heen, wat voor werk doen ze, zijn ze getrouwd, hebben ze kinderen, hoe zouden zij tegen mij aankijken. Ik vond het leuk om de mensen te observeren. Het viel me op dat bijna iedereen gehaast was. Ik begon na te denken en kreeg als het ware een soort spiegel voor me. Ik begon me af te vragen ben ik ook zo in het dagelijkse leven.’
FARID, STUDENT MAATSCHAPPELIJK WERK EN DIENSTVERLENING
Ook Farid beschrijft hoe de ‘opgelegde’ stiltehelpt om een introspectie op gang te brengen,waardoor hij allerlei vragen gaat stellen over deander, zich verplaatst in de ander en nieuwsgierigwordt naar zichzelf. Over het algemeenwaarderen studenten deze oefening als positiefen geven ze aan nooit meer op dezelfde manierHoog Catharijne te betreden. De oefening laateen indruk achter die vaak als reflectie in hetportfolio terugkomt.
Minder positief zijnsommige studenten overde verplichte stilte tijdenseen deel van enkele maaltijden in het klooster.Sommigen waarderen de rust en geven aan datze met meer smaak het eten hebben genuttigd.Anderen vinden het samen eten een socialeactiviteit, waarbij gesproken moet worden. Destilte wordt dan ongemakkelijk en het is zoekennaar een houding.
Andere maaltijden zijn zonder stilte, hetgeende contrastervaring bij beide groepen studentensterker maakt en de stilte onderwerp van gesprekis. Dit vraagt van begeleidende docentenniet terug te schrikken als studenten allergischof geïrriteerd reageren en de functie van stilteter sprake brengen.
Tijdens de driedaagse is er nog een stille tijdvan drie uur op de tweede dag en op de laatstedag is er een meditatieve schilderoefening.
Voordat de driedaagse begint hebben studentenhun levensbeschouwelijk zelfportret beschrevenaan de hand van faciliterende vragen.Na de driedaagse vullen de studenten in een anderekleur hun eerste beschrijving aan. Aan heteinde van de minor herhalen ze deze oefening.Zo krijgen zijzelf en de begeleidende docent eeninzicht in hun hermeneutische ontwikkeling. Inhet volgende stukje laat Kim zien hoe zij haarbeeld van het goede leven aanvult.
‘Het goede leven is in mijn ogen een leven met veel liefde, vriendschappen en familie.
Het goede leven is in mijn ogen mijn hart volgen, en dromen in vervulling te laten gaan zonder angst. Loskomen uit de sleur en kiezen voor het leven dat zo min mogelijk stress oplevert. Een goed leven is in mijn ogen een leven in gezondheid, met de mensen van wie je houdt. Het goede leven is geven en nemen. En iets kunnen betekenen voor de mensen, dieren en aarde van nu, en voor later (begin van de minor).
‘Ik stond ervan te kijken dat stilte je zo kan overweldigen, zo ineens bij je binnen kan dringen’
Wat de inspiratiedriedaagse daar voor mij aantoegevoegd heeft, is rust. Ik had nog nooit rusten stilte ervaren als in het klooster. Het eerstemoment dat ik echt was in het moment,en niet bij de toekomst of het verleden. Hetgoede leven is voor mij ook de rust vinden, enbezig zijn met het nu. Want nu leef je, vroegerniet en in de toekomst wellicht ook niet meer.Door rust te vinden kom je dichter bij jezelf,wat voor mij een vorm van het goede leven is.Alles wordt intenser (na de driedaagse).’
KIM, STUDENT LERARENOPLEIDING GESCHIEDENIS
Kim schrijft in eerste instantie dat ze een levenwil dat zo min mogelijk stress oplevert. Eenleven dat ook een loskomen uit de sleur is. Inde driedaagse ontdekt ze door de stilte een nieteerder ervaren rust. Ze schrijft dichter bij zichzelfte komen en dat alles intenser wordt.Het klooster is voor studenten niet alleen destilte, maar betekent ook tot stilstand komen,een vertragen. Soms lukt het studenten die stilteen rust een deel van het eigen leven te latenworden. Maar eenmaal terug ‘in de wereld’ zijnoude patronen sterk. Dit schrijft ook Kim, diehaar bovenstaande beschrijving drie jaar lateraanvulde in het kader van mijn onderzoek.
‘Het goede leven is voor mij op dit momentliefde delen met vrienden en familie. Gezondheidvoor iedereen die ik lief heb, envoor mijzelf. Daarnaast is reizen een steedsgrotere rol gaan spelen in mijn leven en merkik dat ik daar echt gelukkig van kan worden.Het geeft mij vrijheid en ervaringen en mooieherinneringen waar ik altijd op terug kan vallen,en als ik te lang thuis heb gezeten wil iknog wel eens onrustig worden. Dan is het tijdvoor een nieuwe reis. Het loslaten en meer inhet nu leven vind ik nog altijd lastig, en ookhier ben ik minder bewust mee bezig dantijdens het volgen van de minor. Wel heb ikhandvatten gekregen tijdens de minor die iknog wel eens toepas (meditatie).’
Voor Kim is het ‘beleven van een onrust’ eenthema dat terugkomt in haar narratief, evenalshet liefde delen met vrienden en familie. Zeherkent in het teruglezen dat het reizen gelukkigmaakt, maar dat lang thuis zitten onrustgeeft. Ze erkent dat ze de waarde aan het ‘hethier en nu’ nog steeds lastig vindt, maar welhandvatten heeft om daarna terug te keren.Voor haar beroepsmatige idealen tekent zicheen parallel af:
‘Natuurlijk haal ik momenteel nog veel voldoening uit het onderwijs, waar ik ook nog een tijd zou willen werken, maar uiteindelijk de rust vinden in een ‘simpel’ leven zonder stress en zonder veel waarde aan materiele goederen (september 2013).
Met rust voor de klas kunnen staan, en eeninspiratiebron zijn voor de leerlingen (na driedaagseoktober 2013). En natuurlijk nu mijnkennis toe kunnen passen in de praktijk, en tekunnen inspireren (januari 2014).
Ik zou graag met plezier naar mijn werkblijven gaan en voldoening uit blijven halen.Daarnaast denk ik niet dat ik voor altijd ditwerk blijf doen en voor de klas blijf staan,maar dat ik op den duur een nieuwe uitdagingga zoeken. Welke richting ik op ga zouik niet weten (mei 2017).’
Uit de analyse van 68 portretten komt naarvoren dat de minor in zijn geheel en destiltemomentenin het bijzonder voor eenonderbreking zorgen die leidt tot een dieperezelfreflectie. Wanneer deze zelfreflectiegekoppeld wordt aan een articulatie, ofwelbeschrijving van de levensoriëntatie, dankomen er narratieve ambivalenties, ofonzekerheden aan de oppervlakte.
Bij Kim komt het verlangen naar rust naarboven en ze ervaart het ook in de driedaagse.In haar latere articulaties blijft het een positiedie ze inneemt, al raakt die meer op deachtergrond, zoals ze zelf schrijft. De stilte boodKim de ruimte om dieperliggende processente doorzien, namelijk dat ze rust kan ervarendie haar dichter bij zichzelf brengt in het hieren nu. Ze schrijft elders ook dat ze zich meeronderdeel voelt van een groter geheel, waariniedereen een functie heeft.
Het oefenen in stilte vraagt van begeleidendedocenten heldere kaders te scheppen en ookzich bewust te zijn van de vele processen diezich kunnen afspelen in het binnenste van eenstudent.
‘De stiltemomenten heb ik als vrij heftig ervaren. Ik stond ervan te kijken dat stilte je zo kan overweldigen, zo ineens bij je binnen kan dringen. Het meditatief schilderen vond ik heel bijzonder, ik ben gaan schilderen zonder vooraf te denken wat er zou gaan gebeuren. Ik maakte een soort levenspad, met daarin verschillende harten. Harten die stonden voor leven, van het verlies van mijn opa, van de mooie dingen in mijn leven, mijn nieuwe neefje in aantocht (die inmiddels geboren is) en van de dingen uit mijn verleden. Toen ik de betekenis van mijn schilderij ging vertellen werd ik emotioneel, maar was het wel een mooi moment om de verwerking te kunnen starten.’
LAURIE, STUDENTE PABO
Voor Laurie startten de stiltemomenten enerzijdseen rouwproces, maar ook een biografischproces van zich openstellen voor anderen enhet vinden van een onafhankelijke positie.Zoals Laurie omschrijft kan stilte als heftigervaren worden en dan is het goed de grenstussen onderwijs en vorming te onderscheidenvan therapie. Deze grensbewaking vraagt omeen voortdurende intercollegiale dialoog diehet perspectief houdt op goed onderwijs. Voorstudenten kan stilte een contrastervaring zijn,die betekenisvol wordt door hun reflectie. Erontstaat een ruimte om na te denken over huningenomen posities in beroep en maatschappij,over levensvragen waarvoor vaak minder ofgeen ruimte is.
Studenten met een educatieve opleiding vertalenhun ervaring met stilte naar hun eigenberoepspraktijk. Ze zetten stilte in als middelom concentratie en rust te bevorderen met voorhen vaak verrassende, positieve resultaten. Stiltewordt dan een instrument dat niet in eersteinstantie dient om een vormingsproces op gangte brengen, zoals in de minor gebeurt. Echter,wanneer stilte een structureel onderdeel wordt,kan het vormend zijn, alleen al vanwege decontrastervaring.
Echter, het instrumentele geldt in eerste instantieop het niveau van vaardigheden, terwijlhet vormende het ‘zijnsniveau’ beoogt. Daarvooris naar mijn idee een langere onderbrekingvan het alledaagse ritme noodzakelijk, zoals inhet klooster gebeurt. Deze vormende onderbrekingis niet enkel gericht op concentratie,of rust, maar op het onderbreken van het levenzelf, waardoor ruimte en tijd ontstaat voor(her)oriëntatie.
Conclusie
In het Hoger Beroepsonderwijs is vanzelfsprekendaandacht voor de ontwikkeling van kennisen vaardigheden die studenten voorbereidenals toekomstige professionals in een complexesamenleving. Om de complexiteit het hoofdte bieden zijn er talloze regels, protocollen envoorschriften, waarin een normativiteit verankerdligt.
Normatieve professionalisering beoogt studentenbewust te maken van deze ‘gestolde’normativiteit en deze te verbinden met hun eigenwaarden. Uiteindelijk gaat het bijvoorbeeldin educatieve beroepen om de vraag wat eenprofessional verstaat onder ‘goed onderwijs’ enom de existentiële vraag ‘waartoe goed onderwijsdient’. Daarover dienen professionals metelkaar in gesprek te zijn en dat raakt aan hunlevensoriëntatie. Het articuleren van die levensoriëntatieblijkt op zichzelf al een onderbrekingvan het alledaagse.
In ons minoronderwijs blijkt het oefenen vande stilte een vormende kracht te hebben diestudenten in staat stelt om tot een verbinding tekomen van hun persoonlijke en professioneleidentiteit. Het vraagt wel om een behoedzaambetreden van de stille ruimte, stap voor stap.
Literatuur
Bakker, C. (2016). Professionalization and theQuest How to Deal with Complexity. In: Bakker,C. & Montesano Montessori, N. (Eds.) (2016).Complexity in Education. From Horror to Passion. Rotterdam: Sense Publishers.
Bakker, C. & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve Professionalisering in het onderwijs. Utrecht: HU University of Applied Sciences Utrecht/Utrecht University.
Bakker, C. (2013). Het Goede Leren. Oratie en openbare les. 4 juni 2013. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Boom Lemma.
Daelemans, B. & Brabant, Ch. (red.) (2014). Wijselijk Onwetend. De paradox in het christelijk geloof. Scherpenheuvel-Zichem: Averbode.
Derkse, W. (2011). Vorming en het belang daarvan.In: Essays over vorming in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Hermans, H.J.M. & Konopka-Hermans, A. (2012).Dialogical Self Theory: Positioning and Counterpositioning in a Globalizing Society. New York: Cambridge University Press.
HU Statuten (2014). Utrecht: Hogeschool Utrecht.Joldersma, C. (2011). Education: Understanding,Ethics, and the Call of Justice. In: Studies in Philosophy & Education 30:441-447.
Roothaan, A. (2007). Spiritualiteit begrijpen. Een filosofische inleiding. Amsterdam: Boom.
Taylor, C. (1989). Sources of the Self. The Making of the Modern Identity. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Van der Zande, E. (2018). Life orientation for professionals. (In press).
Edwin (drs. E.) van der Zande doet praktischtheologisch promotieonderzoek onder de naam Levensbeschouwelijke vorming en Normatieve Professionalisering in de context van de minor Filosofie. Wereldreligies. Spiritualiteit. E edwin.vanderzande@hu.nl
