Verstilde onderscheiding
Neem bijvoorbeeld de schoolleider van een brede schoolgemeenschap op het anders zo rustige platteland, waar hard wordt gewerkt om mooie resultaten te behalen, waar leerlingen en docenten elkaar zien, en aandacht is voor elkaars wel en wee. Hij heeft al voor veel hete vuren gestaan, een berg aan ervaring en deskundigheid opgebouwd en laat zich niet gauw uit het veld slaan.
En dan toch, nu, wordt hij geconfronteerd met een onverwachte en bijzonder gevoelige situatie, waar hij geen raad mee weet. Een leerlinge – vooreerst niet opvallend, maar gaandeweg steeds meer zichtbaar in de school – is naar Syrië vertrokken om zich aan te sluiten bij Islamitische Staat. Op zijn school!
Natuurlijk weet hij wat de procedures zijn in de school, en wat hem te doen staat in de richting van de autoriteiten. De situatie raakt hem echter meer dan hij had verwacht, en roept allerlei vragen op. Waarom zij? Wat beweegt haar? Wat verwacht ze daar te vinden wat ze hier niet lijkt te hebben gevonden? Wat hebben wij gemist? Wat kunnen we van haar begrijpen?
Het zijn deze en soortgelijke situaties die professionalsconfronteren met de grenzen vanhun normale handelingsrepertoire. Net als vanveel andere professionals in het algemeen wordtvan leidinggevenden in het bijzonder verwachtdat ze in staat zijn om taakgericht te werken enregie en controle uit te oefenen over hun taken.Ze hebben een repertoire opgebouwd aan kennis,vaardigheden en instrumenten om dat tedoen wat er van hen verwacht wordt: doelen testellen en te bereiken, en weinig tot niets aanhet toeval over te laten. En wanneer er zich ietsonverwachts voordoet, is het zaak om zo snelmogelijk weer te kunnen overgaan tot de ordevan de dag.
Wat professionals hiervoor dikwijls doen is decomplexiteit van de werkelijkheid reduceren totmeetbare en beheersbare proporties. De reductiegeeft hen immers het idee dat ze regie en controlekunnen uitoefenen. Zo wordt de ontwikkelingvan leerlingen gereduceerd tot rapportcijfers, ende ontwikkeling van een school tot slagingspercentagesen doorstroomcijfers (Biesta 2015).
Het is precies dat wat de bovengenoemde schoolleider aan advies kreeg van verschillende collega’s die hij vertelde van de situatie op zijn school: namelijk, de complexiteit van de situatie reduceren tot procedures en afspraken om zo snel mogelijk over te kunnen gaan tot de orde van elke dag. De betreffende schoolleider heeft zich daar echter niet aan willen overgeven, maar de situatie willen duiden als onderbreking. Hij heeft de onderbreking van de verwachte, normale gang van zaken willen aangrijpen om zich af te vragen wat hier werkelijk aan de hand is, wat het betekent en wat juist is en goed om te doen. Ook al realiseert hij zich dat een (tijdelijk) niet weten hoort bij het aangaan van de onderbreking.
Het zijn niet alleenprofessionals en leidinggevendenin hetonderwijs die geconfronteerd worden met onverwachtesituaties die heel complex blijken tezijn. Het gaat net zo goed op voor werkers in dezorg, het pastoraat of het bedrijfsleven. De confrontatiemet dergelijke situaties raakt hen nietlouter als professional, maar ook als persoon.Het zijn namelijk situaties die van doen hebbenmet het professioneel handelingsrepertoire énmet dat wat voor de persoon van waarde is.
In deze situaties blijkt dat een scheidingaanbrengen tussen de persoon en de professionalniet afdoende is om te weten wat juist isen goed om te doen.Dan wordt manifestdat de vraag erwerkelijk toe doetwie het is die leiding geeft, onderwijst, zorgt of begeleidt. Door de onverwachte en complexe situaties niet direct te reduceren, maar te verstaan als onderbreking is het mogelijk om de ‘wie het is die …’ te laten spreken. En die stem is nodig om het overheersende, maar begrensde paradigma van de activistische maakbaarheid te doorbreken en te kunnen leven en werken ‘van wat komt’ (Borgman 2017).
Ontwerpgericht onderzoek
Wanneer de grenzen van de taakgerichtheidzich aandienen, is het zaak om niet nog meervan hetzelfde activisme aan de dag te leggen,maar in ontvankelijkheid uit te zien naar anderemanieren.
Eerst zal ik aangeven wat ik met ontvankelijkheidop het oog heb.Ontvankelijkheidzie ik weliswaar alstegenpool van deinstrumentaliteit en maakbaarheid, maar moetzeker niet gezien worden als loutere passiviteit.Vervolgens presenteer ik de stilte als ruimte omin ontvankelijkheid na te gaan wat er aan tehand is en wat dat vraagt. In deze ruimte kanonderscheiding als een vorm van methodischereflectie inzicht geven in (on)verwachte encomplexe situaties om te weten wat te doen.
De gehanteerde werkwijze is die van eenontwerpgericht onderzoek dat wil bijdragenaan het oplossen van een handelingsprobleemvan een professional zoals een schoolleider(Verschuren 2009).Als de besluitvormingdie gebaseerd is opreductie tot meetbareen beheersbare procedures niet meer blijkt tewerken, wat helpt dan wel?
Ontwerpgericht onderzoek wil nieuwe kennisgenereren in de vorm van een ontwerp om bijte dragen aan de oplossing van het handelingsprobleem.Het ontwerp heeft hier betrekkingop een model van verstilde onderscheiding datschoolleiders kan helpen om in ontvankelijkheidna te gaan wat er aan te hand is en wat datvan hen vraagt.
Leven en werken in ontvankelijkheid
Al enige jaren maken C. Otto Scharmer en PeterSenge bij veel leidinggevenden furore met hunpleidooi om te leiden vanuit de toekomst diezich aandient, dat beter bekend is als ‘Theory U’(Scharmer 2012).
De auteurs geven aan dat het geen zin heeftom complexe problemen en vraagstukken diezich aandienen op te lossen met manieren dieweliswaar in het verleden leken te werken, maarveelal gewoontereacties zijndie oude patronen blijvenherhalen (‘downloaden’).Het gaat erom de realiteitontvankelijk tegemoet te treden zoals deze zichvoordoet, zonder oordeel, en werkelijk te ziennaar wat er gebeurt.
En vervolgens om te ontwaren welke toekomstzich aandient, en nieuwe manieren teontwerpen om de vraagstukken of problemenaan te gaan. De manieren ontstaan alleen wanneerje je ontvankelijk toont voor de werkelijkheidzoals deze zich voordoet en deze werkelijkheidlaat spreken. Door de werkelijkheid aldusfenomenologisch te benaderen kunnen mensenontvankelijk worden voor een transcendentewerkelijkheid.
Door namelijk de verbinding met hun diepstebron (‘presencing’) te leggen, wordt verbindingmogelijk met de Bron van alle leven, wat in allereligieuze en wijsheid tradities gevonden kanworden als ‘een diepere staat van zijn die zich inons en door ons kan manifesteren’ (Scharmer2012, 233). Om de toekomst te laten doorbrekenis het nodig om door het oog van de naaldte gaan: je zult moeten loslaten en je eraan overgeven,anders gaat het niet.
De ontvankelijkheid om vraagstukken, problemenof situaties tegemoet te treden is geenloutere passiviteit, maar vraagt om een actiefluisteren naar de werkelijkheid vanuit het contactmet de diepste bron. Ze keert onze neigingom de werkelijkheid naar onze hand te zettenom in een benadering die de werkelijkheid zoalsdie zich aandient tot ‘vragende partij’ maakt.
Ook bij de theoloog Erik Borgman (2017)moet de zinsnede ‘Leven van wat komt’ niet alsloutere passiviteit wordenverstaan, maar als een actiefontvangen. Het is eenoproep om zich in dienst testellen van datgene waarvan de idealen en waardenin de werkelijkheid getuigen. Hij spreektover ontvankelijkheid in termen van contemplatie,‘om een waarneming van wat er aan dehand is die het waargenomene beschouwt alseen vraag, als een inzicht dat consequentiesheeft voor de eigen positie, als een uitnodiging,een opdracht’ (15). Dit contemplatief standpuntimpliceert een intense verbondenheid metanderen om ons heen en de durf om onszelf inhet spel brengen. Er wordt toewijding en engagementgevraagd, geen onverschilligheid.
Het is echter niet eenvoudig om te leven ente werken in ontvankelijkheid voor wie leeft ineen wereld vol van impulsen en geluiden. Wehebben ons met de impulsen en geluiden alshet ware in een cocon gewenteld, waardoor dewerkelijkheid zoals die zich aandient maar metmoeite kan doordringen. We horen veel, maarluisteren valt ons lastig. We kijken naar veel,maar zien nog maar weinig.
Stilte om in ontvankelijkheid na te gaan
In de veelheid aan impulsen en geluiden dieelke dag op ons afkomt is de stilte een groot enkostbaar goed. De vele impulsen en geluidenkunnen ons ervan afhouden om te kunnenontwaren wat situaties ons te zeggen hebbendie zich aandienen. Stilte is niet louter de afwezigheidvan geluid, maar biedt meer nog demogelijkheid om te horen wat ongehoord bleef,en te zien wat ongezien bleef tot nog toe. Nietlanger hebben de grootste schreeuwers het voorhet zeggen, maar bepaalt de stilte wat gehoorden gezien wordt.
Dat valt ons om minstens twee redenen nieteenvoudig. Allereerst zijn wij het niet die bepalenwat er weerklinkt, maar doet de stilte dat.Door de stilte kan de werkelijkheid die zichaandient en de toekomst die wil doorbrekendaadwerkelijk een stem krijgen. En op de tweedeplaats kan het eens wel zo zijn dat deze stem veelvan ons vraagt. Wat wordt er dan gezegd en watvraagt dat van ons? Stilte biedt nieuwe, onverwachtemogelijkheden, maar kan juist daaromook wel veeleisend zijn. De weg terug naar dekakafonie aan impulsen en geluiden ligt danechter al achter ons. Stilte is een kostbaar goed,maar is niet per definitie een gemakkelijk iets.
Stilte kan op velerlei wijzen worden ingezet omhet ongehoorde te kunnen horen. De Ronde enGronouwe (2013) hebben een viertal categorieëngevonden van stilte in het handelingsrepertoirevan begeleiders: stilte als kenmerk vande situatie, als interpunctie in de interactie, alscreatieve ruimte in de ontmoeting, en als maniervan zijn.
• Stilte als kenmerk van een situatie houdt in dat stilte een ervaring van verschillende zintuigen is en niet enkel van het gehoor. Mensen kunnen in bepaalde omgevingen tot ontspanning komen en rust vinden om vraagstukken of situaties toe te laten en te doorleven. Stilte is op deze manier de ruimte om dichter bij jezelf te komen.
• Stilte als interpunctie in de interactie wijst erop dat stilte het besprokene aan zeggingskracht en betekenis kan laten winnen. Door de stilte toe te laten bepaalt zij wat er aandacht krijgt en wat opgaat in de rest van de woorden. Zo kan ze ruimte geven aan verinnerlijking van wat gezegd en gedeeld wordt.
• Stilte als creatieve ruimte in de ontmoeting heeft van doen met een woordeloze afstemming van zichzelf en de ander. Mensen kunnen op een andere, diepere wijze tot elkaar komen en dat kan leiden tot een intensivering van het onderling begrip. Stilte creëert aldus een ruimte van een gemeenschappelijkheid, een ruimte waarin ‘het gebeurt’.
• En, ten slotte, stilte als manier van zijn is mogelijk wanneer de stilte wordt ervaren als een moment van overgave, en tijd en ruimte niet aanwezig lijken te zijn of te vervagen. Een dergelijke ervaring overstijgt het tijdelijke, ruimtelijke en het sociale, en is verbonden met de ervaring van de verbondenheid met God, de grond van het bestaan, het zijn. Stilte wordt dan een meditatieve ruimte.
Stilte kan ons tot nieuwe inzichten brengen,maar ze laat zich daarvoor niet afdwingen. Uitde vier categorieën is op te maken dat stilte nietbeheersbaar is, maar dat we hoogstens in staatzijn om haar te laten ontstaan. Ze wijzen eropdat niet wij het zijn die de werkelijkheid naaronze hand moeten zetten, maar dat wij mogenzijn in de ruimte die de stilte creëert. We tonenons ontvankelijk door onsin die ruimte van de stilte tebegeven, en eenmaal daarkunnen we dat wat aan deorde is verinnerlijken.
Ontvankelijkheid is echter geen loutere passiviteit,maar vraagt om een actief luisterenen engagement. Om in de stilte tot de nieuweinzichten te kunnen komen (die zich niet latendwingen), zal het actief luisteren en engagementvorm moeten krijgen. In de volgendeparagraaf introduceer ik de verstilde onderscheidingals vorm om tot nieuwe, onvermoedeinzichten te komen.
Verstilde onderscheiding
Alle religieuze en wijsheidstradities kennenvormen van kritische reflectie die een systematischedoordenking van het geleefde levenbeogen. Wat is het goede? Wat staat mij te doen?Welke wegen leiden naar het goede? De kritischereflectie moet echter worden ingeoefenden wel op een methodische wijze.
De onderscheiding is in de christelijke traditiehet paradigma van de methodisch ingeoefendekritische reflectie over het geleefdeleven (Waaijman2001). Door te onderscheidenin een concrete situatie waarin de verwachtegang van zaken wordt doorbroken, kan iemandnagaan wat juist is om te doen en goed. OnderOnderscheidingis niet een stappenplan, maar moetveeleer gezien worden als een grondhoudingom kritisch na te denken over het geleefdeleven. Het is wel een grondhouding die methodischmoet worden ingeoefend.
Van de grondhouding stelt Waaijman (2001,483-512) een viertal aspecten vast om het verschilte kunnen zien en omvandaaruit tot een goedoordeel te kunnen komen.Ik zal deze vier aspectenintroduceren aan de hand van de casus van deschoolleider in de opening van het artikel, en zetelkens lokaliseren in de ruimte van de stilte.
Het diepere verschil zien
In de eerste plaats komt het voor de schoolleidererop aan het verschil te zien. Traditioneelwordt gesproken over de twee wegen: de wegten leven en de doodlopende weg. Meer behulpzaamin de complexe situatie van de schoolleideris het om niet alleen te zien dat er verschil isen niet onverschillig te blijven, maar vooral hetdiepere verschil te gaan zien.
Het verschil zien zal de schoolleider waarschijnlijkniet moeilijk vallen: naar Syrië gaanis echt iets anders dan naar Frankrijk reizen.Het diepere verschil is echter niet zo maarduidelijk. Voor de hand ligt de gedachte dat deweg die de leerlinge gaat een doodlopende wegis (misschien wel in letterlijke zin), maar datis de schoolleider net iets te gemakkelijk. Hetkan zijn dat de leerlinge het vertrek naar Syriëals een weg ten leven heeft willen zien vanuiteen authentieke passie en gedrevenheid. Om testrijden voor vrijheid, om in volledige overgavete leven.
Zou het diepere verschil niet oog hebben voordeze authentieke gedrevenheid en haar verlangen?Wat staat je als school te doen om ruimtete geven aan die gedrevenheid en verlangen?Hoever kun je daarin gaan? En waar zou je haarvoor willen behoeden en tegelijk haar authentiekegedrevenheid en zuivere verlangen niet inde kiem willen smoren?
De vele impulsen en geluiden in onze samenlevinglaten je denken dat zwart zwart is, enwit wit. Alleen al de gedachte aan Syrië maaktiemand zwart en verdacht. In de ruimte van destilte is er de mogelijkheid om het diepe verschilte zien, en dat is voorbij de dichotomie zwartwit,goed-fout.
Betekenis ontwaren
In de tweede plaats gaat het er om betekenis tekunnen ontwaren in de situatie zoals deze zichvoordoet. Betekenis ontwaren heeft te makenmet de manier waarop we bij de dingen zijn.Primair kunnen we ons bij-de-dingen-zijn voelenen we kunnen er vervolgens over nadenkenen er woorden aan geven.
De schoolleider zal bij dat wat zich voordoetrondom de leerlinge emoties en gevoelenservaren, maar ook bij hetdiepere verschil over water gebeurt. Het gaat eromruimte te geven aan deemoties en gevoelens dieworden opgeroepen. De stilte kan deze ruimtebieden. De schoolleider zal zich afvragen wathet is dat hem nu zo machteloos, radeloos, perplex,en mogelijk ook verdrietig maakt.
Gevoelens verwijzen naar waarderingen ennaar dat wat hem ter harte gaat. Door er vervolgensover na te denken kunnen woorden vanbetekenis worden ontwaard. Waarom lijkt onzeinzet voor deze leerlinge te hebben gefaald? Wathebben we niet gezien of beluisterd? Wat wordthaar nu onthouden aan bedoeling van het levenzoals we dat als school voor ogen staan?Tot hoever reikt onze opdracht als school in deontwikkeling en vorming van onze leerlingen?En wat zegt dat over wie we zijn als school? Inde ruimte van de stilte kunnen deze vragen eenplek krijgen en kunnen woorden van betekenisworden ontwaard.
Het midden van uiteenlopende posities
In de derde plaats is het van belang het middente zien in het geheel van uiteenlopende posities.In en rondom zijn school zal de schoolleideruiteenlopende meningen te horen krijgen overde leerlinge en over wat de school nu te doenstaat. Er zullen mensen zijn die het gedrag vande leerlinge ten sterkste veroordelen en oordelendat de school heeft gefaald, er zullen ookmensen zijn die het gedrag weliswaar afkeurenmaar compassie tonen voor de leerlinge, ener zullen er zijn die zeggen dat de school zichvooral ver moeten houden van beïnvloeding ofvorming van leerlingen inhun persoonlijke keuzes.
De uiteenlopendeposities markeren de horizonvan het voorstellingsvermogenvan de betrokkenen in en rondomde school. En vanuit de horizon laat zich hetmidden bepalen, zijn de verschillende positieste vergelijken en te beoordelen, en is er tussen tebemiddelen.
Voor de schoolleider is het raadzaam ombetrokkenen in en rondom de school uit tenodigen om in een goed gesprek hun bij-desituatie-zijn te verwoorden en betekenis tegeven, en de horizon van de uiteenlopendeposities te ontwaren.Het goede gesprekis geen debat, maareen dialoog. Het gaater immers niet om elkaar te overtuigen, maarom in het gesprek te leren van elkaar. In hetgesprek over de posities en de wijze waarop zeuiteenlopen, is het van belang om de stilte telaten spreken. Aldus kan het besprokene aanzeggingskracht en betekenis laten winnen.
Komen tot juist en goed handelen
En ten slotte, in de vierde plaats komt het eropaan om te komen tot een handelen dat juist isen goed. De weg naar het handelen is er niet éénvan maakbaarheid en instrumentaliteit, maarveeleer één van mogelijkheid. De mogelijkheidheeft te maken met dat wat er nog niet is maarzou kunnen zijn (of niet). Ze verwijst naar hetuiteindelijk mogelijke, dat wat te maken heeftmet het beste toekomstige Zelf.
Waaijman (2001, 510) zegt: ‘het mogelijke datin iemand wordt geschouwd, is zijn uiteindelijkemogelijkheid, zijn bestemming’. De schoolleiderzal zich afvragen wat hij kan doen ombij te dragen aan de uiteindelijke mogelijkheidvan de leerlinge, de docenten, de school, en ookvan hemzelf. Wat kan ik doen om de school telaten zijn wat ze uiteindelijk wil zijn, een plekwaar jonge mensen de ruimte vinden om teontdekken wie ze zijn en kunnen worden? Watkan ik doen om te handelen vanuit mijn bestetoekomstige Zelf?
In de stilte als meditatieve ruimte komen dezevragen tot hun recht. Het vierde aspect zet hethandelen in een wijdere horizon. Het handelenvindt hier en nu plaats maar verwijst tegelijknaar de verder weg liggendemogelijkheid ofbestemming. De uiteindelijkemogelijkheidof bestemming is als een horizon: hoe meer jeer naar grijpen wilt, des te verder verwijdert hetzich van je. En hoe meer je je eraan overgeeft,des te meer komt het op je toe.
De vier aspecten van de verstilde onderscheidinglenen zich slecht voor een protocol ofafvinklijst, maar verdragen zich beter als grondhoudingom kritisch na te denken over datwat zich soms onverwacht voordoet. Door deconvergentie van bevindingen van de verstildeonderscheiding zal de kwaliteit van het toekomstighandelen verbeteren. Voorbij de instrumentaliteitvan het protocol in termen van aangifte,informeren, signaleren et cetera, laat de verstildeonderscheiding in de besproken casus eenalternatief handelingsrepertoire zien dat geduidkan worden in termen van ruimte, ontwikkelingen mogelijkheid. Succes op korte termijn isdaarbij niet verzekerd, op lange termijn zullenzich nieuwe mogelijkheden voordoen die nietvermoed werden.
Epiloog
Verstilde onderscheiding plaatst de kritischereflectie in de ruimte van de stilte om actief tekunnen ontvangen van wat de werkelijkheid tezeggen heeft die zich voordoet. De schoolleiderdie geconfronteerd is met de onverwachte,complexe situatie van de leerlinge kan doorverstilde onderscheiding nagaan wat juist is omte doen en goed.
Komt God daar dan ter sprake? Anders gezegd,heeft de verstilde onderscheiding in praktischtheologisch opzicht nog iets te betekenen?Het antwoord op de vraag is bevestigend: ja, deverstilde onderscheiding keert ons denken intermen van maakbaarheid en activisme om ineen denken in actief ontvangen.
Door actief te ontvangen kunnen zich mogelijkhedenaandienen die wij niet haddenvermoed of bedacht. Voorbij onze eigen mogelijkheden(zoals vervat in een protocol), doenzich mogelijkheden voor die uitzien naar eenvolheid van wat kan-zijn. De theoloog Nicolaasvan Cusa sprak over God in dergelijke termen(‘Possest’, dat is: Kunnen-Zijn) waarbij het onderscheidwegvalt dat mensen maken tussenmogelijkheid en actualiteit. In de lijn van deapophatische theologie opent de verstilde onderscheidingde mogelijkheid om over God tespreken, namelijk om ver voorbij de maakbaarheiden activisme God als Kunnen-Zijn op hetspoor te komen (Hermans 2004).
Met diverse schoolleiders mocht ik in individuelegesprekken en in intervisiebijeenkomstenmet de verstilde onderscheiding ervaring opdoenen zien wat het hen brengt.
Opmerkelijk is dat de werkwijze hen dooreen tijdelijk niet-weten heen helpt en dat ze totnieuwe inzichten komen, die niet instrumenteelvan karakter zijn maar eerder onverwachtemogelijkheden tonen. Ook God kan daar onverwachtter sprake komen (Van der Zee, invoorbereiding).
En dat wat ze met enige volharding inoefenenin de gesprekken en bijeenkomsten, passen zevervolgens met groeiend zelfvertrouwen toe inde dagelijkse praktijk van het leidinggeven. Indie dynamische en soms ook complexe dagelijksepraktijk doet zich immers genoeg voorom de ruimte van de stilte op te zoeken.
Literatuur
Biesta, G. (2015). Five theses on complexity reductionand its politics. In: D. Osberg & G. Biesta (eds.).Complexity Theory and the Politics of Education. Sense Publishers, pp. 5-14.
Borgman, E. (2017). Leven van wat komt. Een katholiek uitzicht op de samenleving. Utrecht: Meinema.
Hermans, C. (2004). Voorbij het zwijgen over God.Een inleiding. Mogelijk spreken over het Mogelijke.In: Hermans, C. (red.). God op de basisschool. Tussen niet kunnen spreken en niet kunnen zwijgen. Budel: Damon, pp. 5-20.
Ronde, M.A. de & Gronouwe, J. (2013). Stilte in hethandelingsrepertoire van de begeleidingsdeskundige.Tijdschrift voor begeleidingskunde 2(3), 2-13.
Scharmer, C.O. (2012). Theory U. Leiding vanuit de toekomst die zich aandient. 3e druk. Zeist: Christofoor.
Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van organisatieen beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academic.
Waaijman, K. (2001). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden. 2e druk. Gent: Carmelitana.
Zee, T. van der (in voorbereiding). Persoonlijk leiderschap. Het ontwikkelen van leidinggevende sensitiviteit en tact.
Theo (dr. T.S.M.) van der Zee is coördinator katholiek onderwijs en adviseur Verus. Vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs, en wetenschappelijk medewerker van het Titus Brandsma Instituut aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.
