Zien waar het op aan komt
Spiritualiteit als heuristiek voor schoolleiders
In een context van toenemende onvoorspelbaarheiden complexiteit geven schoolleidersleiding aan de school als plaats van onderwijsen vorming. Van hen wordt veel verwacht. Nietalleen zullen schoolleiders tegemoet moetenkomen aan verwachtingen van de samenlevingen vooral van ouders rond de vorming van kinderenen jongeren, ze moeten er ook voor zorgendat hun school simpelweg overeind blijft.
Schoolleiders worden wel als poortwachtervan hun school gezien om de inen uitgaandestroom van verwachtingen, belangen en opvattingenin goede banen te leiden (Kelchtermans& Piot 2010). Voor menig schoolleider roept destroom velerlei spanningen op en is het geensinecure om staande te blijven. Het risico vanuitval ligt voor velen om de hoek.
Het echte probleem
In de managementliteratuur wordt veelvuldiggesproken over hoe schoolleiders (en leidinggevendenin het algemeen) het beste metgenoemde spanningen en risico’s om kunnengaan. Er wordt dan de verbinding gelegd mettrainingsprogramma’s van mindfulness, veerkracht,yoga en ook van spiritualiteit. Dergelijkeprogramma’s kunnen bijdragen aan hetwelbevinden van de schoolleider en aan hunproductiviteit en prestaties. Door deel te nemenaan deze en dergelijke programma’s zou uitvalkunnen worden voorkomen.
Ofschoon er waarschijnlijk veel goeds zit indergelijke programma’s, is het zeer de vraag ofhet echte probleem van de schoolleiders hiermeewordt aangepakt. Het echte probleem heeftveeleer betrekking op de vraag of schoolleidersin staat zijn zichzelf effectief te verbinden methet werk dat ze doen. Veel schoolleiders willennet als andere professionals niet louter carrièremaken, maar door hun werk zichzelf ontplooienen iets van zichzelf realiseren. In hun werkwillen zij als persoon tot hun recht komen,met dat wat hen ter harte gaat (Etminan 2015).Leiding geven is niet als een jas die je aanenuittrekt, het zijn devragen naar de inhouden de bedoeling van hetwerk die hier aan deorde zijn. Waartoe geven wij als school leerlingende kans om groot te worden? Wat staat mijals schoolleider dan te doen? Hoe kan ik in deveelheid van ontwikkelingen en verwachtingenleiding geven aan de school met het oog op detoekomst van de leerlingen?
De groeiende onvoorspelbaarheid en complexiteitvan ontwikkelingen hebben de vraagnaar wie het is die leiding geeft weer in het centrum van de aandacht geplaatst. Werd voorheen veel verwacht van trainingsprogramma’s die inzetten op het vergaren van de nieuwste kennis en handelingsstrategieën, vandaag dringt het besef door dat het eerst en vooral om de persoon van de (school)leider gaat (Van den Berg, Stevens & Vandenberghe 2013). Centrale vraag is hoe schoolleiders in staat zijn om leiding te geven aan een waardengeoriënteerde organisatie als een school die als maatschappelijke opdracht heeft om kinderen en jonge mensen te vormen.
Deze vraag is zeker ook praktisch-theologischvan belang, omdat ze betrekking heeft op hethandelen (of meer precies: de handelingsverlegenheid)van schoolleiders waarin waarden,zingeving en bedoeling aan de orde zijn. Datgeldt voor alle schoolleiders. Voor zowel leidersvan bijzondere scholen als van katholieke scholenmag worden verwacht dat ze deze waarden,zingeving en bedoeling verbinden met de christelijketraditie in dialoog met religieuze en/oflevensbeschouwelijke tradities. Of, om het metPaul Ricoeur te zeggen: verwacht mag wordendat zij in het vertellenvan hun verhaal zichverstaan tegenoverteksten (verhalen,rituelen, gebruiken) van de christelijke traditie.De handelingsverlegenheid van leiders vandeze scholen is mede daarom zo interessant,omdat in de samenleving de plausibiliteit wordtbetwijfeld om dat in te brengen wat als privaatwordt beschouwd.
In dit artikel wil ik de handelingsverlegenheidvan schoolleiders in het katholieke onderwijsnader bespreken en nagaan of spiritualiteit eenbenaderingswijze biedt die hen in staat stelt omhun handelingsverlegenheid voorbij te komen.Het vraagstuk van juist deze schoolleiders isniet uniek, maar maakt het mogelijk om eenbreed herkend vraagstuk te behandelen.
Eerst zal ik het handelingsvraagstuk vanschoolleiders in praktisch-theologisch opzichtverdiepen en laten zien dat de niet-maakbaarheideen sleutel blijkt te zijn om hun verlegenheidvoorbij te geraken. Vervolgens zal ik opbasis van lopend praktijkgericht theologischonderzoek aangeven hoe schoolleiders in hetkatholieke onderwijs toegang kunnen krijgentot de eigen spiritualiteit, die recht doet aan depluriformiteit en individualiteit die ook dezegroep kenmerkt. Toegang verkrijgen tot deeigen spiritualiteit is cruciaal om taal te vindenom leiding te geven aan de waardengeoriënteerdeorganisatie als een school. Het artikelwordt afgesloten met een aantal mogelijkhedenwaarop spiritualiteit als heuristiek schoolleidershelpt om te zien waar het op aankomt.
Niet maakbaarheid als sleutel
Een schoolleider heeft voortdurend te makenmet veranderingsprocessen. Het zijn processenop het vlak van de inrichting van het onderwijs(digitalisering, personalisering, passendonderwijs) of van de organisatie (fusies,samenwerking, krimpof groei). Al dezeprocessen vragen omeen zekere sturing vanschoolleiders om de processen in goede banente leiden en te zorgen dat de school overeindblijft. Veel schoolleiders vliegen veranderingsprocessenaan vanuit de modus van beheersingen controle en zetten in op het reduceren vanmogelijke risico’s. In de praktijk blijken deprocessen in toenemende mate onvoorspelbaaren complex, en roepen de vraag op of ze wel temanagen (lees: te sturen) zijn.
Veel schoolleiders lopen in de veelheid aanveranderingen tegen grenzen aan, zoals grenzenvan de veranderbereidheid van docenten enmedewerkers, van de traagheid van de organisatie,en ook van hun eigen mogelijkheden.Een schoolleider kan zich bijvoorbeeld afvragenhoe zij of hij rekening kan houden met de(grenzen aan de) mogelijkheden en bereidheidvan de medewerkers enerzijds en anderzijdsmet hoge verwachtingen van ouders. Op basiswaarvan maakt een schoolleider dan haar ofzijn afwegingen? In concrete situaties als grensoverschrijdendgedrag van leerlingen wordt vanschoolleiders een ingrijpen verlangd: straffen,schorsen of …? Wat is het goede in zulkesituaties? Grenzen hebben hier betrekking opmensen, niet zozeer op middelen. Er wordt ietsanders gevraagd dan technische of operationelevaardigheden. Wat vraagt het dan van schoolleiders?
De sleutel om deze vraag adequaat te kunnenbeantwoorden wordt wellicht gevonden in nietmeer uitsluitend denken en handelen vanuitde modus van beheersing en controle. Hoeveelwe ook weten overeffectieve en efficiënteinterventies om resultatente verkrijgen in(leer)processen, niet alle ontwikkelingen latenzich van tevoren geheel voorspellen of regelen.De grenzen aan de maakbaarheid van veranderingsprocessenhebben niet alleen iets negatiefs(beperking van mogelijkheden), maar kunnener ook op wijzen dat andere mogelijkheden zichkunnen aandienen die van tevoren niet warenbedacht of uitgetekend.
Openstaan voor deze mogelijkheden vraagtom een grondhouding van ontvankelijkheiden van het (tijdelijk) niet-weten. De werkelijkheidzoals die zich voordoet is namelijk niet deenige mogelijkheid, maar hooguit een van demogelijkheden. Het had ook anders kunnenlopen, bijvoorbeeld als deze creatieve docentzich niet bij onze school had gemeld of wanneerdie brand in dat jaar er niet was geweesten we geen nieuwbouw hadden moeten plegen.Dingen gebeuren, maar hadden niet hoeven tegebeuren.
Precies op het punt dat schoolleiders grenzenervaren aan de maakbaarheid van ontwikkelingenen veranderingsprocessen in de school,meldt de praktisch theoloog zich. Zij of hij kanwegen aanreiken om anders naar grenzen tezien en ermee om te gaan. Hoe dan?
Schoolleiders merken dat de dominante modusvan controle en beheersing hen niet verderbrengt omdat ze even hard tegen de grenzenaan blijven lopen. Ze weten zich daardoorverlegen om te handelen. De verlegenheid gaatverder dan dat de schoolleider op dit momenteven niet de beschikking heeft over het nodigeinstrumentarium. De handelingsverlegenheidraakt aan de kern van zijn leiding geven en misschienook wel aan die van zijn persoon: ‘wieben ik nu ik niet weet wat te doen?’
Wanneer de handelingsverlegenheid die raaktaan de eigen existentie niet verdwijnt, kan hetgevoel van chaos haar of hem overvallen. Eenvoorbeeld is een schoolleider die door ouders(maar het had evengoed de politiek of deomgeving kunnen zijn) voortdurend wordt uitgedaagdom het beste voor leerlingen te bieden- steeds meer en grootser. Gevolg is dat het aanbodin al zijn veelheid en diversiteit de schoolboven het hoofd is gegroeid. Het is al lang geenkwestie meer van controle of beheersing. Hetis een kwestie van de juiste keuzes maken. Enwelke redenen doen er dan toe?
In deze of soortgelijke situaties kunnenschoolleiders gaan twijfelen aan de begrijpelijkheidvan het werk en de mogelijkheid om indit werk hun eigen weg te vinden. Als dat zo is,volstaat meer van hetzelfde niet. Dan is er ietsheel anders nodig. Het nodigt uit om voorbijde grenzen te kunnen denken en handelen,om zogezegd te ont-grenzen. Religies reikenbij uitstek andere betekeniskaders aan om metvraagstukken rond grensbesef en fundamentelehandelingsverlegenheid om te kunnen gaan. Zereiken betekeniskaders aan die buiten het eigenvermogen van mensen liggen en zijn daarmeein staat om voorbij de grenzen te komen(Geertz 1966).
Een andere taal
Natuurlijk zullen niet alle vraagstukken waarschoolleiders voor staan tot handelingsverlegenheidleiden die raakt aan de eigen existentie.Vraagstukken die dat wel doen zetten het eigenleiding geven op scherp en daarmee ook deeigen persoon. Praktisch theologen kunnenschoolleiders vergezellen in hun zoektocht omde handelingsverlegenheid voorbij te gerakendie door grenzen worden opgeroepen.
Om de handelingsverlegenheid voorbij tegeraken is een andere taal nodig. De theoloogVerstraeten (2014) spreekt van een tweede taal,dat is: de taal van het verhaal en de verbeelding.Het is de taal die niet vastzit in de feitelijkheid,maar de feitelijkheid ziet als één van demogelijkheden. Hoe kan het anders? Waar ishet mensen om te doen? Om in een contextvan onvoorspelbaarheid en complexiteit endus ook grenzen aan de maakbaarheid antwoordenop dergelijke vragen te zoeken is dieandere taal nodig. Het is de taal die gevondenwordt in poëzie, verhalen, parabels, waaroverreligieuze tradities als het christendom in ruimemate beschikken. Het zou niet juist zijn om detweede taal tegenover de eerste te zetten, veeleeris het goed om te leren ‘dansen’ met taal 1 entaal 2. Dat is: de feitelijkheid en mogelijkheidmet elkaar op sierlijke (lees: passende) wijze teverbinden.
Toegang krijgen tot de taal van de verbeeldingen laat staan dansen met de twee talen in eencultuur van controle, beheersing, maakbaarheiden meten, is verre van eenvoudig (Biesta2012). Veel schoolleiders blijken niet de kunst tebeheersen om te putten uit bronnen van de taalvan verbeelding om te duiden welke betekeniser ligt in de dingen die zich voordoen. Wieschoolleiders spreekt, hoort veel eerste taal inzinnen als ‘het beste uit leerlingen halen’, ‘leerlingengaan het maken’ of ‘leerlingen uitdagentot zelfontplooiing enzelfrealisatie’. Zinnendie terug te vinden zijnop veel websites vanscholen en passen in de neoliberale tijdsgeestvan maakbaarheid, zelfverantwoordelijkheid enkeuzevrijheid.
Voor een tweede taal zouden schoolleidersook kunnen putten uit rijke bronnen van poëzie,verhalen en parabels. De tweede taal blijftechter in de lucht hangen als ze niet verankerdwordt in de persoon van de schoolleider. Daaromis het nodig dat schoolleiders uitgenodigdworden om die gebeurtenissen te verkennendie zij zelf beleven als grenservaringen, om ervervolgens betekenis aan te geven. En wel zo datdeze betekenisgeving hen op het spoor zet vanwaar het hen om te doen is. Aldus komen we ophet domein van spiritualiteit, dat ik met Hense(2014) versta als een heuristiek om intuïties ophet spoor te komen, die kunnen leiden tot eenvolheid van leven.
Spiritualiteit verankerd in levensgebeurtenissen
Wanneer er zich gebeurtenissen voordoenwaarin mensen grenzen ervaren, vallen ze allereerstterug op dat wat ze kennen. Ze stellen zichvragen als: Heb ik dit al eerder meegemaakt?Wat herken ik in deze situatie? Hoe kan ik datwat er gebeurt dan verklaren? Op het momentechter dat het bekende weten niet toereikendis, vallen mensen stil. Er lijken geen woorden tezijn voor wat hen overkomt. Wat gebeurt mijnu? Waarom ik? Als mensen niet meer vooruitkunnen met gebruikelijke woorden en logicaen sprakeloos worden, gaan ze uitzien naar watverder ligt. Ze zien uit naar een ‘nieuw weten’.Is het zo bedoeld datik nu in deze situatieterecht ben gekomen?Wat zegt mij dit? Dergelijkegebeurtenissen doen hen uitkijken omvoorbij de grenzen te kunnen zien – naar watde bedoeling is van niet alleen de gebeurtenis,maar veel breder nog: van het werk, van het leven.Dat uitkijken kan het verlangen in mensenwakker roepen naar dat wat het uiteindelijkgoede is. En dat is nu juist iets dat verder reiktdan we met ons verstand kunnen begrijpen.
Het is veeleer omgekeerd: mensen kunnenworden gegrepen door het uiteindelijk goede(Maas 2015). Wanneer mensen erdoor zijngegrepen, komt het uiteindelijk goede hen voorals vanzelfsprekend. Kan ik ooit anders? Zij diedoor het goede gegrepen zijn, zeggen zich in tewillen zetten voor het realiseren ervan, zonderde illusie te hebben dat ze dit ooit geheel en alkunnen vervolmaken. Het uiteindelijk goedereikt altijd verder dan in het hier en nu gere-aliseerd kan worden. Juist omdat het nooit afis, en daarmee niet geheel maakbaar, blijft hetverlangen ernaar intact. Het goede blijft altijdiets om naar uit te zien.
Het uiteindelijke goede
Het ervaren van grenzen en het uitzien naar hetuiteindelijk goede wil ik graag toelichten aan dehand van een gesprek dat ik met een vrouwelijkeschoolleider voerde. Met haar sprak ik overhaar levensgebeurtenissen. Ze vertelde me overeen gebeurtenis die grote impact heeft gehad ophaar leven.
Als kind kwam ze bij een leerkracht in de klasdie de onhebbelijke gewoonte had om ieder jaareen van de leerlingen te benutten als ‘pispaaltje’:iemand die van alles de schuld krijgt. Enin het jaar waarop zij deze leerkracht trof, waszij het pispaaltje. Zij en ook anderen leken toenonmachtig om er iets aan te doen. Ze heeft dezegebeurtenis ervaren als uitermate vernederend,ze heeft werkelijk grenzen ervaren. Waarom ik?Waarom overkomt mij dit?
Toch heeft ze zich niet willen wentelen inde slachtofferrol, maar er voorbij willen zien.In haar verdere leven heeft ze de gebeurtenisniet louter als een ervaring gezien om van teleren, maar meer nog: om uit te zien naar debedoeling. Is het de bedoeling van onderwijsdat kinderen beschouwd worden als pispaaltje?En verder: is het de bedoeling van het leven dater mensen bestempeld worden als zondebok?Intuïtief voelde deze schoolleider aan dat hetantwoord op deze vraag negatief is, en dat deedhaar uitzien naar het uiteindelijk goede. Wat ishet uiteindelijke goede waar het onderwijs, enmeer nog: naar waar het leven doet uitzien?De dikwijls onbewuste intuïties van het uiteindelijkgoede deden deze schoolleider in haarwerk uitzien naar manieren om ieder kindte zien, aandacht te geven en bijzonder alertte zijn op situaties waarin kinderen wordenbeoordeeld of sterker nog: veroordeeld. Eroversprekend kregen haar intuïties woorden alsrechtvaardigheid, gezien worden, oprechteaandacht. Ze zegt: ‘Ik denk dat ik het onderwijsingegaan ben vanwege het feit dat kinderen zogekleineerd kunnen worden en dat ik een missieheb. Dat is zorgen dat er rechtvaardigheidis voor alle kinderen, ongeacht uit welk milieuze komen, ongeacht of ze wel of niet kunnenleren.’
In dit geval krijgt het uiteindelijke goede degedaante van de rechtvaardigheid. Ze kan zichniet voorstellen dat ze zich in haar leven en ookin haar werk als schoolleider voor iets anderszou inzetten. Was het deze schoolleider geweestin die school met de overvloed aan aanbod (ziehierboven), dan had ze redenen gezocht omjuiste keuzes te maken die gebaseerd zijn ophaar ideaal van rechtvaardigheid. Welk initiatiefbrengt leerlingen dichter bij het besef van rechtvaardigheid?Welke activiteiten leren hen omniet te beoordelen, laat staan te veroordelen?Dan zijn het die initiatieven en activiteiten diein de school blijven.
Narratieve reconstructie
Een gesprek met een schoolleider voert niet alsvanzelf tot intuïties die kunnen leiden tot eenvolheid van leven. Veel mensen zijn zich nietbewust van dat wat ze meedragen aan spiritualiteit,ze hebben veelal niet de beschikking overtaal om er over te spreken. Ook in katholiekekringen lijkt dit het geval te zijn (Bernts &Berghuis 2016). Toegang krijgen tot de intuïties(die hen onmiskenbaar leiden) en daarin (verder)kunnen groeien (ook door terug te gaannaar bronnen van spiritualiteit) is voor veelmensen geen sinecure.
In het zojuist aangehaalde gesprek werd deschoolleider uitgenodigd om haar intuïties teverwoorden op basis van levensgebeurtenissenwaarin ze grenzen heeft ervaren. Het gaat omgebeurtenissen waarin zich dingen voordoendie evengoed niet haddenkunnen gebeuren,maar die toch gebeurdzijn. Het zijn contingentegebeurtenissen waarin de vraag naar hetwaarom zich opdringt aan degene die het overkomt.Waarom was ik het pispaaltje? Waaromoverkwam mij dit?
Vragen die maar hooguit ten dele beantwoordkunnen worden door de feitelijkheden tebeschrijven en zo te speuren naar een verklaring.Voor contingente gebeurtenissen volstaateen rationele verklaring immers niet. Mensenzijn echter op zoek naar een zekere logica ensamenhang in de diversiteit aan gebeurtenissenen de ervaringen die ze er mee opdoen, wil hetgevoel van chaos hen niet overvallen. Als eenrationele verklaring niet te geven is, wat danwel?
In een narratieve reconstructie zijn mensenin staat om contingente gebeurtenissente verbinden met dat wat ze vertellen als hunlevensverhaal. Deze gebeurtenissen krijgen inde narratieve reconstructie niet een verklaring,ze worden ingebed in het levensverhaal. Doorhet verhaal te vertellen over de gebeurtenissenen hun handelen daarin, leren zij zichzelf beterverstaan (Ricoeur 1992).
Het gesprek kent een heldere structuur en opbouwom op basis van levensgebeurtenissen tekomen tot het verwoorden van de eigen spiritualiteit(Van den Brand 2016). Hierin wordt ookde uniciteit zichtbaar van de benadering vanhet persoonlijk leiderschap, die te maken heeftmet spiritualiteit. Het bestaat uit drie delen:verkenning, interpretatie en verwoording.
In het eerste deel wordt mensen gevraagdhun levenslijn te tekenenmet levensgebeurtenissenals hoogteendieptepunten. Daarnaworden de levensgebeurtenissen episodischnader verkend aan de hand van vragen als ‘watgebeurde er?’ en ‘wat riep de gebeurtenis aanemoties op?’. Het eerste deel heeft het karaktervan een verkenning.
In het tweede deel worden mensen uitgenodigdom gestructureerd te reflecteren op degebeurtenissen. Zo wordt hun de gelegenheidgeboden om na te gaan wat de gebeurtenissenaan betekenis oproepen: op situationeel niveau(wat zegt dit mij over de gebeurtenis?), opexistentieel niveau (wat zegt dit mij over mijnleven?), en op spiritueel niveau (wat zegt dit mijover de bedoeling van het leven?). Het tweededeel heeft het karakter van de interpretatie.
In het derde deel worden mensen uitgenodigdom de eigen intuïties te verwoordendie kunnen leiden tot een volheid van leven.Omdat de interpretatie hen op het spoor zetvan dat wat een levensgebeurtenis aan bedoelingvan leven oproept, volgen deze intuïties vrijnatuurlijk. Naast ‘rechtvaardigheid’ noemenschoolleiders intuïties als ‘dienstbaarheid’,‘geluk’, ‘verbinding’ en ‘gemeenschap’. Het zijnintuïties die in de narratieve reconstructie vande gebeurtenissen en in het verhaal van hunleven en werken begrepen kunnen worden. Alslijstje van intuïties betekenen ze niet zoveel.
Spiritualiteit en transformatie
Het cruciale moment in het gesprek metschoolleiders is te vinden in het tweede deel vanhet narratieve gesprek. In dat tweede deel kande omslag plaatsvinden van het kijken naar hetzien (Winkelaar 2015). Over gebeurtenissenkun je spreken en denken, maar je kunt er ooknaar kijken met de taal van de rationaliteit, verklaringen maakbaarheid. We kunnen contingentelevensgebeurtenissen echter maar beperktbegrijpen met deze taal, we hebben er dikwijlsgeen woorden voor op het moment dat ze onsoverkomen. Pas achteraf en door er aandachtvoor te hebben, komen woorden ter beschikking.Het zijn woorden van het ‘nieuwe weten’.
Nieuwe woorden kunnen worden gevondendoor te putten uit bronnen van de poëzie,verhalen, parabels, waarover religieuze traditiesals het christendom in ruime mate beschikken.Door de eigen gebeurtenissen te lezen‘tegenover de tekst van deze bronnen’, kunnenmensen groeien in een nieuw weten over degebeurtenis, en meer nog: over henzelf (Ricoeur1992).
De omslag naar dit nieuwe weten kan gezienworden als het begin van een transformatie – eris werkelijk iets veranderd in deze mensen. Veelschoolleiders geven aan dat het gesprek henheeft geraakt. Erop doorvragend wat dat meerprecies voor hen betekent, antwoorden ze metzinnen als ‘ik heb nu een heel ander inzicht inmijn leven en in wie ik ben, veel dieper’ en ‘ikweet nu veel beter wat mij te doen staat’. Hetbetekent het begin van de verdere groei van henals persoon en als schoolleider (Van der Zee2016). Schoolleiders die een (nieuwe) taal hebbenopgedaan van intuïties die kunnen leidentot een volheid van leven, gaan op een anderemanier leiding geven.
Het heeft in de eerste plaats te maken met deperformatieve kracht van taal. Schoolleiderszullen niet louter meer rationele, verklarendetaal hanteren, maar hebben de rijkdom vanverbeeldende taal ontdekt en hanteren dezebijvoorbeeld om hun visie op de school en hetonderwijs te verwoorden. Goed onderwijs laatzich verwoorden in termen van de bedoeling- waartoe vormen we kinderen en jongeren?Door in antwoord op deze en soortgelijkevragen verbeeldende taal te gebruiken, zullendingen mogelijk blijken te zijn die eerst nietleken te kunnen. Verbeeldende taal heeft eenperformatieve kracht.
In de tweede plaats zal er iets veranderen inde manier waarop deze schoolleiders tot eenbesluit komen. Schoolleiders onderscheiden eenveelheid aan redenen om tot goede en wijze besluitente komen. Het kunnen redenen zijn vanefficiency, van pragmatiek, maar ook van zorgvoor de medewerkers en ook voor kinderen envoor jongeren. Schoolleiders kunnen vanuithun spiritualiteit als heuristiek ook redeneninbrengen in de besluitvorming die gebaseerdzijn op de bedoeling van het onderwijs en zelfsvan het leven. Door dergelijke redenen in tebrengen wordt duidelijk dat het onderwijs (netals het leven) niet louter in maakbare termengeduid kan worden, maar ook op mensen toekomt. Zo ook de schoolleider die overweldigdis door de veelheid aan verwachtingen van oudersen anderen. Zij of hij kan de juiste keuzesmaken op basis van wat voor haar of hem (ende school) verwijst naar de bedoeling: waartoevormen we leerlingen?
Tot slot
Het is een kunst om leiding te geven aan eenschool. Schoolleiders zullen hiervoor in vormkunnen komen door hun spiritualiteit als heuristiekte benaderen om te weten waar het opaan komt. Ervaring leert dat zowel schoolleidersdie zichzelf als religieus of kerkelijk betrokkenbeschrijven met de benadering geholpen zijn,als ook schoolleiders die zich niet als zodanigbeschrijven. Het is immers zo dat deze diversiteitgevonden worden op alle scholen, ook opscholen voor bijzonder onderwijs.
Belangrijk is dat schoolleiders zich bewustworden van hun spiritualiteit, en op basis daarvangoede redenen aanvoeren in hun dagelijksepraktijk van leidinggeven. Ze moeten daar ookin kunnen groeien. Momenteel worden nieuwemanieren ontworpen die hen in staat zullenstellen om beter in vorm te komen, waarbijinspiratie wordt gevonden in beproefde praktijkenwaarover het christendom in ruime matebeschikt – in dialoog met andere religies enlevensbeschouwingen. Door hun eigen ervaringente plaatsen ‘tegenover deze teksten’ kunnenzij groeien als persoon en als leidinggevende.Het begint echter met een nieuw weten vandat waar het op aan komt – verankerd in hunpersoon.
Literatuur
Berg, D. van den, Stevens, L. & Vandenberghe, R. (2013).Leidinggevende, wie ben je? Postmoderne visie op leidinggeven in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Bernts, T. & Berghuijs, J. (2016). God in Nederland 1966- 2015. Utrecht: Uitgeverij Ten Have.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Brand, J.A.M. van den (2016). Levensverhaal en pedagogische handelingsoriëntatie in de laatmoderne tijd. Een kwalitatieve survey onder leraren in het Nederlandse katholieke basisonderwijs. Dissertatie Radboud Universiteit te Nijmegen.
Etminan, E.H. (2015). Zwischen Mut und Vertrauen. Zur spirituellen Entwickelung von Führungskräften. Aachen: Shaker Verlag.
Geertz, C. (1966). Religion as a cultural system. In: M.Banton (ed.) Anthropological approaches to the study of religion (pp. 1-44). London: Routledge.
Hense, E. (2014). Introduction. In: E. Hense, F. Jespers enP. Nissen (eds.). Present-Day Spiritualities. Contrasts and Overlaps, (pp. 1-17). Leiden/Boston: Brill.
Kelchtermans, G. & Piot, L. (2010). Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht. Leuven/Den Haag: Acco.
Maas, F. (2015). Het goede? Tussen ongekend en evident.Speling 67 (1), 8-13.
Ricoeur, P. (1992). Oneself as another. Chicago: University of Chicago Press.
Verstraeten, J. (2014). Taal en stilte. Naar een leiderschap voorbij de angst. Atira Averbode.
Winkelaar, P. (2015). Kijken en zien. Over grenservaringen, een vergeten erfenis en het ontdekken van de wereld. Soesterberg: Uitgeverij Aspekt.
Zee, T. van der (2016). Kontingenz mit Hilfe religiöserBildung bewältigen am Beispiel von Schulleiterinnenund Schulleitern. In: M. Beier, H. Gabriel, H.-M. Riegeren M. Wermke (red.). Religion und Bildung – Ressourcen in Alter? Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt, 195-212.
Theo (dr. T.) van der Zee is adjunct-wetenschappelijk directeur van Verus. Vereniging voor katholiek en christelijk onderwijs en wetenschappelijk medewerker van het Titus Brandsma Instituut aan de Radboud Universiteit te Nijmegen.
