Dit werk is van mij en niet van een ander

De betekenis van roeping in het schoolleiderschap

BRAMDE MUYNCK

‘God heeft mij geschapen om een bepaalde dienst voor Hem te verrichten; Hij heeft mij een werk opgedragen dat Hij niet aan een ander heeft opgedragen.(…) Op een of andere manier ben ik nodig voor zijn plannen, even nodig op mijn plaats als een Aartsengel in de zijne (…) ik ben een schakel in een keten, ik sta in betrekking met andere personen. Hij heeft mij niet voor niets geschapen. Ik zal goed doen, ik zal zijn werk doen (…).’

John Henry Newman, 8 maart 18481

Het is anno 2017 weinig aantrekkelijk om schoolleider te worden. Daar zijn verschillende redenen voor. Het is om te beginnen moeilijk om voortdurend in een sandwichpositie te verkeren. Enerzijds liggen er eisen van het bestuur om met de leerlingen hoge prestaties te bereiken, budgetten goed te beheersen en goed te communiceren met ouders. Anderzijds verwacht het personeel dat de leider condities schept waarbinnen ieder met plezier het werk kan doen. Vervolgens moet een schoolleider leiding geven aan leden van een relatief kwetsbare beroepsgroep.

Van de Nederlandse leraren had in 2014 éénop de vijf burn-outklachten en denkt 63 procentbinnen vijf jaar na hun opleiding eroverhet onderwijs te verlaten (Onderwijsinspectie2015). Een grote Amerikaanse studie liet ziendat driekwart van de schoolleiders het werk tecomplex geworden vindt. Schoolleiders rapporterendat ze steeds minder bevrediging vindenin hun werk. De helft staat ten minste enkeledagen per week onder grote stress (Markow,Macia & Lee 2012). Vergelijkbare resultaten vindenwe in een Nederlandse studie (AlgemeneVereniging voor Schoolleiders 2011).

Voor een job met een dergelijke moeilijkheidsgraadmoet je dus wel een goede motivatiehebben. Het besef dat jij degene bent die opdeze ene specifieke post haar of zijn werk moetdoen, is te benoemen als roeping. Of, zoals inhet citaat hierboven verwoord: deze specifieketaak is aan jou en niet aan een ander opgedragen.Dit artikel vraagt aandacht voor het‘opdracht’-besef en thematiseert daarmee hettranscendente karakter van roeping.

Een belangrijke drempel om de leidersrol opzich te nemen is dat leraren die genieten vanhun werk, leiderschap als een ander type werkervaren dan het lesgeven. Leiderschap vereist,met andere woorden, een ander soort roepingdan leraarschap. De stap van het onderwijs naarhet management wordt dan soms ook ervarenals een stap naar de ‘donkere zijde’ van het onderwijs(Dettmar 2016).

Mensen die de overgang maken hebben daareen verhaal bij. In dit artikel gaat het om deachtergrond van dit soort verhalen. Ik wil nagaanwelke rol het begrip ‘roeping’ kan spelenin leiderschap in het onderwijs. Heeft het karakteristiekenvan een professioneel zelfverstaanin zich die behulpzaam zijn in het omgaan metde zware eisen van het schoolleiderschap?

Deze vraagstelling zal ik allereerst benaderenvanuit een bijbelse en historische verkenningvan roeping. Vervolgens zal ik aan de hand vantheorievorming over roeping en vanuit enkelegegevens uit empirisch onderzoek toelichtenwelke aspecten voor leiderschap van belangzijn. Ten slotte maak ik de balans op en formuleerenkele aandachtspunten die nuttig kunnenzijn voor het thematiseren van roepingsbesefin leiderschapstrainingen en in intervisie vanschoolleiders.

Roeping in het Oude Testament

De Bijbel kent een groot aantal roepingsberichten.Van de grote leiders als Mozes, Elia, Jesajaen Jeremia kennen we de context en de aardvan hun roeping. Sommige teksten hebben eensterk autobiografisch karakter. Dat is bijvoorbeeldhet geval bij Jeremia, de profeet die hetvolk Israël herinnert aan zijn unieke positie enspiegelt dat ze andere goden stellen boven jhwh,de God van bevrijding. Jeremia is zich bewustvan zijn roeping door de Godsspraak:

‘Het woord van jhwh kwam tot mij: Voordat Ik u in de moederschoot vormde, heb Ik u gekend.’ JEREMIA 1:5

Als Jeremia antwoordt niet te kunnen spreken,zegt jhwh:

‘Zeg niet: Ik ben nog maar een jongen, want overal waarheen Ik u zenden zal, zult u gaan, en alles wat Ik u gebieden zal, zult u spreken. Wees niet bevreesd voor hen, want Ik ben met u om u te redden.’ JEREMIA 1:7

De bemoediging die Jeremia bij zijn roepingmeekrijgt is nodig, omdat hij veel weerstand zalondervinden. Hij roept het volk op om recht tedoen aan onderdrukten, vreemdelingen, vaderlozenen weduwen (Jeremia 7:6 en 22:3). Maarer wordt niet naar hem geluisterd en dat is uitermatepijnlijk. Kenmerkend voor de profeetis dat hij zich in een middelaarspositie bevindt.Hij heeft, zo zegt Heschel, zowel sympathie voorIsraël als sympathie voor God (Heschel 2013,164-177). Hij vereenzelvigt zich met de mensenaan wie hij leiding geeft. Hun zonden belijdt hijplaatsvervangend in de meervoudsvorm: ‘Wijkennen onze goddeloosheid’ (Jeremia 14:7 enJeremia is zich bewust van zijn bemiddelenderol tussen enerzijds de Roepende die vraagtom navolging van recht en barmhartigheiden anderzijds het volk dat zijn eigen motievenheeft om hier tegenin te gaan. Hij houdt ditalleen vol omdat jhwh’s naam over hem isuitgeroepen.

20). Tegelijkertijd is er de intieme verbondenheidmet de Roepende:

‘Zodra Uw woorden gevonden werden, at ik ze op. Uw woord was mij tot vreugde en tot blijdschap in mijn hart, want Uw Naam is over mij uitgeroepen, jhwh, God van de legermachten.’ JEREMIA 15:16

Jeremia heeft de waarden van de Allerhoogstegeïnternaliseerd en lijdt aan het feit dat hetuitgekozen volk zich daar niets van aantrekt:

‘Waarom is mijn lijden er voor altijd, en is mijn wond ongeneeslijk, weigert hij te genezen?’ JEREMIA 15:18

Bij het kijken naar een bijbelheilige als Jeremia,beseffen we met een unieke roeping van doente hebben, waarvan we de strekking niet zonderproblemen kunnen projecteren op roepingservaringenvan schoolleiders. In het literaire genreverschijnt de profeet als ‘keurmeester, gezant engetuige’ (Heschel 2013, 50-53). Het leiderschapvan de profeet is tijdelijk en komt vaak onverwachten van buitenaf. In die zin is een schooldirecteurin 2017 niet met een profeet te vergelijken.Niettemin ontdekken we een patroondat in verband met spiritualiteit en leiderschapgethematiseerd kan worden.

Allereerst is leiderschap iets persoonlijks.Als leider ben jij in deze unieke positie verantwoordelijkgesteld om iets goeds te bereiken,iets goeds dat verder reikt dan het hier en nu,namelijk de ontwikkeling en het welzijn van dekomende generatie.

Vervolgens komt het persoonlijke tot uitdrukkingin luisteren en ontvankelijkheid. Deleider hoort woorden die een boodschap bevattenvoor zijn opdracht. De betrokkenheid opdeze stem is zodanig, dat je bereid bent om ‘dewoorden op te eten’. Er is een grote urgentieomdat er transcendente waarden in het gedingzijn, zoals betrouwbaarheid, rechtvaardigheiden oog voor leerlingen die het uit zichzelf nietgoed redden. Degene die leiding geeft, moet zelfdrager zijn van de waarden die zijn leraren bemiddelen.De leider heeft vanuit het visionairehier iets over mee te delen.

In de derde plaats is er de ervaring van tegenstand,van pijn en lijden. Als leerkrachten nietdoen wat er werkelijk toe doet, gaat je dat aanhet hart, lijd je daaronder. Niet zozeer omdatouders niet tevreden zijn of het bestuur zal klagen,maar omdat je beseft dat er iets wezenlijksin het geding is (vergelijk op dit punt het artikel‘Zien waar het op aan komt’ van Van der Zee indit nummer van Handelingen).

In de vierde plaats is er in het pedagogischeleiderschap een profetisch moment, in die zindat je de taak hebt om het team terug te roepentot haar kerntaak. Het profetische moment inhet leiderschap is dus niet alleen te herkennenin het oproepen maar ook in het terugroepen.Je moet weerstand overwinnen, als je opmerktdat dit nodig is. Stootblok zijn maakt deel uitvan leiderschapsstress. De tegenstand is als eenzware last, die onontkoombaar is en vraagt ietsvan de pathos van een profeet (Heschel 2013,297 e.v.).

Met het oog op ditlaatste heeft een woordals roeping de lastigeassociatie met hetbrengen van een offer. Je moet iets doen, wat jeop veel momenten geen vreugde brengt en wattoch nodig is in het belang van de goede zaak.‘Offeren’ staat niet in een functiebeschrijving.Toch hoort het bij de ervaring van leiders. Zedoen iets omdat dit ‘iets’ een hogere waardevertegenwoordigt, die geen boodschap heeft aanweerstand. Omdat je het belang voelt en inziet,kijk je niet op een overuur en verdraag je despanning.

‘Offeren’ staat niet in een functiebeschrijving. Toch hoort het bij de ervaring van leiders

Roeping in de christelijke traditie

Bij de profeet Jeremia heeft het begrip roepingbetrekking op een unieke, eenmalige taak. Alswe in dit artikel roeping bespreken in verbandmet het werk van de schoolleider, gaat het omeen breed erkende professie. Nu dient roepingniet noodzakelijkerwijs in verband te staan methet uitvoeren van werk of met een beroep. Menkan spreken over een roeping tot democratischburgerschap of over de roeping om actief teparticiperen in een buurtgemeenschap. In dechristelijke traditie heeft het begrip roeping eeneigen werkingsgeschiedenis, die maakt dat weeen verbinding zien tussen werk en geroepenzijn. In de weergave hiervan maak ik dankbaargebruik van artikelen van Vos (in press) en Rotman (in press).

In de Middeleeuwen werd er een duidelijkonderscheid gemaakt tussen de vita activa, het leven van werk en inspanning, en de vita contemplativa, het leven van gebed en toewijding aan God. Daarbij was het eerste ondergeschikt aan het laatste. De geestelijkheid was gericht op de toewijding aan God. Roepingen hadden met name betrekking op het geestelijke domein. Luther bekritiseerde dit vanuit een herwaardering van het geschapene. Hij zag de menselijke samenleving als een afspiegeling van de scheppingsorde. Daarin had ieder zijn toegewezen plaats (Beruf). Ieder beroep had een goddelijke oorsprong, zodat men niet meer in hiërarchische termen hoefde te spreken. Er kon niet langer sprake zijn van hogere en lagere roepingen.

In de interpretatie van Luther van 1 Korinthe7:20 diende ieder op zijn toegewezen plaats teblijven (‘Laat ieder blijven in de roeping waarinhij geroepen is’). In later eeuwen is op deze gedachtekritiek gekomen. Luthers gedachtegangsuggereert een vereenzelviging van roeping enarbeid. Mensen die niet of minder in staat zijntot werk (denk aan gehandicapten, zieken enbejaarden), zouden niet een roeping kunnenhebben, wat strijdig is met de nieuwtestamentischeverwachting dat iedereen met de eigenunieke gaven dienstbaar kan zijn. Bovendiensuggereert het dat ieder type werk van een hogereorde is, ook als het dehumaniserend vankarakter zou zijn. De kritiek richt zich ten slotteook op de gedachte dat de keuze voor een beroep statisch zou zijn, iets dat sinds de moderniteit(met haar industrialisatie en commercialiseringvan arbeid) moeilijk meer denkbaar is.Werk is niet meer gebonden aan een specifiekberoep. Loopbanen hebben hun eigen route.

In de protestantse traditie is er ook de stemvan Calvijn, die de basis legde voor een minderop conservering gerichte benadering. Hij, en inzijn voetspoor de neocalvinist Abraham Kuyper,verbond de roeping van gelovigen met de verplichtingom met ieders gaven de werkelijkheidte transformeren. Een roeping is niet gelijk aaneen maatschappelijke status, maar komt voortuit de specifieke gaven die men vanwege deHeilige Geest bezit. Gelovigenhebben de taakom het geschapene nietalleen te beheren maarook te ontwikkelen en tot voltooiing te brengen.

In de rooms-katholieke traditie is roeping inde afgelopen eeuwen verbonden geweest mettoewijding en zelfovergave door geestelijken. Deprofessionalisering van zorgberoepen, waarmeeplaats kwam voor een functionele benadering,is dan ook wel positief geduid. Men hoefde hetin zijn beroep niet maar te doen met een ‘oneindigeschatplichtigheid’ ten opzichte van God(Banning 2015, 56).

In de moderniteit ontwikkelt zich in de westersecultuur ook een ander beeld van roeping.In plaats van het nut van werk voor de maatschappij,voor het scheppen van levensconditiesen dergelijke, ontwikkelt het besef dat roepingeen mogelijkheid is tot zelfrealisatie. Je ergenstoe geroepen weten, betekent dat je dát projectwilt realiseren, waarmee je jouw leven op eenhoger plan brengt. Deze tendens is tot lang inde twintigste eeuw niet dominant geweest, maarwint momenteel aan invloed vanwege de motivatiepsychologie.Onderzoek heeft uitgewezendat mensen met meer plezier hun werk doen,wanneer dit aansluit bij hun kernkwaliteiten, enze hun baan als een persoonlijk project ervaren.Daardoor komen ze sneller in een flow die zorgt voor hogere prestaties en die beschermt tegen emotionele uitputting. De titel Make your job your calling: how the psychology of vocation can change your life at work (Dik & Duffy 2012) is in dit verband veelzeggend.

Door professionals in mensgerichte beroepenals zorg en onderwijs wordt dit type aandachtvoor persoonlijke roepingervaren als eennoodzakelijke correctieop instrumentaliseringen economisering van deze sectoren. Nadelenzijn er ook, zoals het risico van uitbuiting vande passie door de werkgever en de idealiseringvan werk ten koste van het privéleven (Hartnett& Kine 2005; Rotman 2017).

Innerlijk en uiterlijk

Theorievorming over roeping maakt duidelijkdat de innerlijke drang om een persoonlijk projectte volbrengen maar één kant van de zaakis. Er wordt onderscheiden tussen een innerlijken een uiterlijk aspect van roeping (Banning2015, 59; De Muynck, Vos, Hoogland & Vander Stoep, in press), ook wel benoemd als een primair en secundair aspect (Hartnett & Kline 2005). De primaire roeping, die tot stand komt door reflectie en spirituele momenten kan niet zonder een secundaire roeping, waarin men ervaart een bepaalde dienst te verlenen aan anderen. Jouw kwaliteiten en passie komen ten goede aan de noden van de ander.

Die combinatie tussen innerlijk en uiterlijkkomt sprekend tot uiting in de veelgeciteerdeuitspraak: The place God calls you is the place where your deep gladness and the world’s deep hunger meet (Buechner 1983, 119; geciteerd bij Banning 2015, 59; Van Crombrugge 2013, 283; Hartnett & Kline 2005, 14). De geroepene heeft dus niet alleen een innerlijke stem, waar zij of hij gehoor aan geeft, maar moet bevestigd worden door een persoon of een bepaalde doelgroep. Bij leraren zijn dat de leerlingen. Hun behoefte aan leiding en hun behoefte om hulp bij problemen klinken als een appèl (De Muynck 2008, 288-294).

Het domein van het interne ethos staat, zozegt Banning, in verbinding met het relationeelpedagogische domein (Banning 2015, 279). Hetinterne ethos staat voor de beleving dat je hetwerk van binnenuit doet, dat het een doel heeft,dat het voldoening geeft, bij je past en je idealismevoedt. Het relationeel pedagogische domeinstaat voor het iets willen betekenen voor deander, de interesse in het omgaan met mensenen het vinden van voldoening hierin. Samenvormen het interne ethos en het relationeelpedagogisch domein de wezenlijke grondstructuurvan roeping (Banning 2015, 116 e.v., 280).

In verband met het thema van dit artikelis Bannings ontdekking van belang dat dezedomeinen bemiddeld worden door spiritueleassociaties. Een groot aantal van de door hemonderzochte leraren kan het aanwezige transcendentiebesef(83 procent) in verband brengenmet de twee domeinen (intern ethos en relationeelpedagogisch), zoals blijkt uit een uitspraakals: ‘Een mysterieuze kracht die zich uit in dedrang om behulpzaam, en zelfs belerend te zijn’(Banning 2015, 144). In eigen onderzoek heb ikdit benoemd als het raakpunt van professioneleen religieuze transcendentie. Onderwijs krijgtvoor leraren wezenlijkebetekenis doordatze in staat zijn ditsoort ervaringen tebenoemen (De Muynck 2008).

‘Zijn roeping, zijn interne ethos, bestond daaruit dat hij zijn collega’s terug wilde geven wat hij eerder van anderen had ontvangen’

De vraag is nu op welke manier leidinggevendenin het onderwijs het verband ervarentussen het innerlijke en het uiterlijke in hunroeping. Kunnen we analoog aan de bevindingenvan Banning een verhouding veronderstellentussen het interne ethos van schoolleidersen een relationeel domein? Er is alle reden omin die richting te denken.

Een universitair docent die besloot om opnieuween leidinggevende taak op zich te nemen,zei zich aanvankelijk te schamen als hijweer eens een spreadsheet naar iemand stuurde, maar realiseerde zich ook hoe bevredigend het was om het werk van onderwijsgevende collega’s mogelijk te maken. In zijn verslag (Dettmar 2016) valt op dat de roeping situatief bepaald was: hij kan het weergeven als een gebeurtenis uit een verhaal. Toen een collega niet meer beschikbaar was en hij gevraagd werd voor de taak, wist hij onmiddellijk dat hij het ging doen. Zijn roeping, zijn interne ethos, bestond daaruit dat hij terug wilde geven aan zijn collega’s wat hij eerder al heel lang van anderen had ontvangen.

Deze auteur duidt leiderschap als iets positiefs,als een dienst die je anderen kunt geven.Tegelijk rapporteert hij ook over het relationeledomein. Hij vertelt hoe bevredigend het is omnieuwe mensen te kunnen benoemen, anderente begeleiden, en je eigen ervaring te gebruikenom hobbels in andermans werk te kunnenwegnemen. Het interne ethos wordt kennelijkbevestigd door het relationele domein, wat wehier kunnen beschrijven als een ‘relationeelleidinggevend domein’.

Grenservaring

In het verhaal van Dettmar (2016) zit eenelement dat herkenbaar is voor veel leidinggevendenin het onderwijs. Zij hebben jarenvoor de klas gestaan en worden dan gevraagdom teamleider, bouwcoördinator te worden ofom een andere leidinggevende taak op zich tenemen. Voor zover deze taak niet te combinerenis met lesgevende taken, moeten zij een grensover. Het is anders om je in dienst te stellen vanleerlingen dan iets te betekenen voor collegaleraren.Het passerenvan de grens zal doorsommigen voornamelijkfunctioneel opgevatworden (‘leuk om iets anders te gaan doen’),als een mogelijkheid om invloed uit te gaanoefenen (‘eindelijk kan ik zelf gaan bepalen hoedeze school eruit gaat zien’) of als een promotie(‘eindelijk worden mijn kwaliteiten gezien’).Leraren kunnen echter ook een uitgesprokenroeping ervaren voor deze nieuwe leidinggevendetaak. Dat was het geval met Henk die ineen interview zegt:

‘En plotseling was het mij duidelijk. Dit zou mijn plek worden: deze verlopen, slecht draaiende school. Hier zou ik iets moois van maken: een school waar ouders hun kinderen weer graag heen sturen, waar kinderen floreren en het goed hebben met elkaar.’

Interview met schoolleider Henk, 35 jaar2

Hij had jarenlang voor de klas gestaan, veel plezierbeleefd aan het lesgeven en had in de zijlijnook wat leidinggevende taken op zich genomen(bovenbouwcoördinator). Deze ervaringenbepaalden zijn professionele zelfverstaan. Datveranderde toen hij te horen kreeg dat er op eennaburige school een nieuwe schoolleider nodigwas. Deze school maakte deel uit van dezelfdeschoolvereniging als de school waar hij werkteen had de afgelopen jaren een slechte reputatiegekregen. Er was een slecht pedagogisch klimaat,de directeur disfunctioneerde en oudershaalden de kinderen van school.

‘De grenservaring had bij hem een expliciet religieus karakter. God was aan het werk. Een vonk sloeg over.’

Met een schok realiseerde Henk zich dat hijde persoon was die van deze school iets mooismoest gaan maken. Hetwoord ‘moest’ druktonontkoombaarheiduit. Er was een momentwaarin het besef leiding te kunnen geven enzijn professionele ideaal zich koppelden aan hetappèl dat er uitging van de betreffende school.De grenservaring had bij hem een explicietreligieus karakter. God was aan het werk. Eenvonk sloeg over. Hij wist zeker dat hij deze uitdagingaan moest gaan. De emotie die Henkbeschrijft is zoals de zorg van de Samaritaan uitde gelijkenis die ontspringt ‘aan de ontroeringdie door de zieke in het binnenste teweeg wordtgebracht’ (Waaijman 2000, 99). Met Newman(zie het citaat boven dit artikel) zou Henk kunnen zeggen: ‘Hij heeft mij een werk opgedragendat Hij niet aan een ander heeft opgedragen.’

In de terminologie van Waaijman (2000) iser in een dergelijke ervaring sprake van omvormingin liefde. Men gaat zich toewendennaar een belang dat voorheen nog niet duidelijkin het vizier was. De persoon beseft dat eriets met hem gebeurt,waarvan hij zelf nietde initiatiefnemer is.Dat gebeuren heeft hetkarakter van een vuur dat ontstoken wordt. Deleraar krijgt de kracht van de liefde om dezenieuwe taak daadwerkelijk op zich te gaan nemen(Koerts en Roemer 2007, 95).

Uit eigen onderzoek bij zes schoolleiders bleekdat zij allen een dergelijke grenservaring hadden.Hun benoeming tot schoolleider was nietiets toevalligs, maar zij typeren dit als onderdeelvan de leiding van God (De Muynck 2008, 182-190). De overgang is soms voorbereid. Een vande directeuren, afkomstig uit het bedrijfsleven,had moeite gekregen met het marktgerichtwerken, toen de advertentie voor schoolleidervoorbijkwam.

Het gevoel geroepen te zijn geeft ook richtingaan gedrag. Eén van de schoolleiders zegtdagelijks bewust bij iedereen langs te gaan ente zorgen dat hij altijd een compliment geeft.Een ander zorgt dat hij vroeg op school is enzijn mailbox heeft doorgewerkt op het momentdat zijn collega’s binnen stappen. Opmerkelijkis dat deze directeuren voldoening en bevestigingvinden in het contact met leerlingen énleraren. Het relationele domein in de roepingvan schoolleiders heeft zowel een pedagogischeals een leidinggevende dimensie. De ontmoetingmet leerlingen en leraren geeft vreugdeen dankbaarheid. In de relationele dimensieblijft het bestuur als bevoegd gezag overigensbuiten beeld. Bij roeping gaat het dus niet omde formele opdrachtgever of degene aan wiemen verantwoording moet afleggen, maar omdegene aan wie men dedienst verleent.

Voor de interpretatievan de gegevensis van belang dat genoemde schoolleiders allezijn gesocialiseerd in een orthodox-protestantsmilieu en zich daarmee engageren. Tegen dieachtergrond is het te begrijpen dat zij bij deomvorming in de roeping expliciet verwijzennaar God (Koerts & Roemer 2007, 93). Opvallendwas dat de twintig leraren in hetzelfdeonderzoeksproject geen van allen een dergelijkeroepingservaring rapporteerden. Als zij overroeping spraken, was dat in de betekenis van dehoge verantwoordelijkheid voor de ontwikkelingvan kinderen (De Muynck 2008, 182-190).

Afsluiting

In de zojuist aangehaalde verhalen over roepingvanuit empirisch onderzoek komen vooral positieveuitspraken naar voren. Er wordt weiniggemeld over tegenstand, dat in de inleiding alskenmerkend voor schoolleiderschap beschrevenwordt. Mogelijk heeft dit te maken met het typevragen in de interviews. Daarin ligt de nadrukop wat iemand inspireert en niet in de eersteplaats op de weerstanden die men ervaart. Tochis er de realiteit dat het handelen van een leiderweerstand oproept. Hoe houdt een leider hetvol als hij of zij een onsympathieke beslissingmeedeelt, ingegeven door de overtuiging datieders welbevinden er uiteindelijk mee gediendis, en het hele team richt zich tegen je?

In het begin van dit artikel deden we desuggestie dat je voor schoolleiderschap weleen bijzondere motivatie moet hebben. Na deverkenning van een aantal aspecten dat metdit begrip te maken heeft, is duidelijk dat roepingservaringenniet vanzelfsprekend ontstaan,maar in een bepaalde situatie ervaren wordenals transcendent. Een roeping is tegelijk een intiemgeschenk en een zware last, die paradoxaalhelpt om het vol te houden. Deze opmerkingis nadrukkelijk niet bedoeld om roeping in eenfunctioneel kader te trekken. Wanneer roepingten prooi valt aan exploitatie, wordt zij vanhaar essentie ontdaan. Wel is er alle aanleidingom tijdens schoolleiderstrainingen en intervisiebijeenkomstenaandacht te besteden aan devolgende aspecten.

In de eerste plaats kan de vraag naar roepingje terugbrengen bij beroepswaarden die buitenjezelf liggen. Je interne ethos steunt op externewaarden die het hier en nu overstijgen. Schoolleiderskunnen elkaar oefenen in de aandachtigeoefening om het appèl hiervan te verstaan.

In de tweede plaats kan het steunen op primaireen secundaire roepingsaspecten een integraalonderdeel zijn van je leiderschapstaak.Je hebt met andere woorden het relationeledomein nodig om het interne ethos te blijvenvoeden. Concreet betekent dit dat een schoolleiderer goed aan doet niet alleen in dialoog teblijven met leraren maar ook met leerlingen. Ikdenk aan de schoolleider die in de pauzes in degangen aanwezig is en zich voorneemt om tenminste iedere dag één leerling te spreken. Deregelmatige ontmoeting houdt je bij de kernvan het werk.

In de derde plaats dient een roepingsbesefook een vormingsideaal, dat door waarden gedreveninstituties als scholen gekoesterd wordt.Dit geldt in ieder geval scholen voor bijzonderonderwijs die openheid voor spiritualiteit willenbevorderen. Indien de schoolleider zichzelfoefent in aandacht en luistert naar het transcendenteappèl blijft hij dichtbij het interneethos. Tegelijk maakt de schoolleider ook transcendenteervaringen bij anderen mogelijk (DeMuynck 2008, 301; Van Aalsum 2014, 188 e.v.).

In de vierde plaats: het is begrijpelijk datmensen moeilijk te motiveren zijn om leider teworden, maar het kan zijn dat roepingsverhalenpotentieel begaafde leiders helpen deze grenservaringmee te gaan maken. Om met Newmante spreken naar het citaat aan het begin van ditartikel: als je jezelf over durft te geven aan deroep om een werk te doen dat Hij niet aan anderenheeft opgedragen, is dat geen garantie datje een rooskleurig beroepsleven tegemoet gaat,maar wel een belofte dat je bij gaat dragen aaneen zaak van hoge orde.

Noten

1 Ontleend aan priorijthabor.blogspot.nl/2015/07/ john-henry-newman-1801-1890-hoop-opgod_ 13.html – gedownload 25 juli 2016)

2 Om herkenbaarheid te vermijden zijn sommigegegevens over deze casus gefingeerd en gewijzigd.

Literatuur

Aalsum, L. van (2015). Kijken naar spiritualiteit – om te leren. Nijmegen: Valkhof Pers.

Algemene Vereniging van Schoolleiders (2011). Onderzoeksrapportage Werkdruk 2011. Utrecht: Algemene Vereniging van Schoolleiders.

Banning, B.W.J.M. (2015). Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

Buechner, F. (1983). Now and then. New York: Harper Collins.

Dettmar, K.J.H. (2016). Don’t cry for me, Academia!For some of us, administrative work is not just anobligation or a noble sacrifice. The Chronicle of Higher Education, 27 juni 2016. Gedownload 30 juni, chronicle.com/article/Don-t-Cry-for-Me-Academia-/236931.

Dik, B.J., & Duffy, R.D. (2012). Make Your Job a Calling: How the Psychology of Vocation Can Change Your Life at Work (1st ed.). West Conshohocken: Templeton Press.

Hartnett, S. & Kline, F. (2005). Preventing the Fallfrom the ‘Call to Teach’: Rethinking Vocation.Journal of Education & Christian Belief 9 (1), 9-20.

Heschel, A.J. (2013). De profeten. Vught: Skandalon. Inspectie van het Onderwijs (2014). De kwaliteit van schoolleiders in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2105). De staat van de leraar. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs. Gedownload van www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2015/staat-vande-leraar.pdf op 28 juli 2016.

Koerts, E. & Roemer, J. (2007). Een schoolleiderwerkt aan vertrouwen! Een onderzoek naar leiderschapen spiritualiteit in het katholiek onderwijs.In: Hermans, C.A.M., Inspiratie van leraren en schoolleiders op katholieke basisscholen. Budel: Damon.

Markow, D., Macia, L. & Lee, H. (2012). The Metlife survey of the American teacher. Challenges for school leadership. New York, NY: Metlife Muynck, A. de (2008). Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het orthodox- protestantse basisonderwijs. Heerenveen: Groen.

Muynck, A. de, Vos, P.H, Hoogland, J. & Stoep, J. vander (in press). Editorial Special Issue. A Distinctiveof Christian Higher Education: Educating for Vocation.Christian Higher Education. www.tandfonline.com/loi/uche20

Rotman, M. (in press). Vocation in Theology andPsychology: Conflicting Approaches? Christian Higher Education. www.tandfonline.com/loi/uche20 Vos, P.H. (in press). The Relative Good of Work: Reconsidering Vocation Eschatology. Christian Higher Education. www.tandfonline.com/loi/uche20 Waaijman, (2000). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden. Gent/Kok: Carmelitana/Kok.

Bram (prof.dr. A.) de Muynck is lector bij het Onderzoekscentrum van Driestar Educatief te Gouda en bijzonder hoogleraar Christelijke Pedagogiek aan de Theologische Universiteit Apeldoorn.