Menu

Basis

Bezieling van leerkrachten

Werken op een confessionele school

Tot in de zestiger jaren van de vorige eeuw kon je van leerkrach-ten in het confessioneel onderwijs verwachten, dat hun geloof mee resoneerde in hun lessen. De identiteit van de katholieke of protestants-christelijke school was geen hot item. Dat is het nu wel. Door de ingrijpende veranderingen van de afgelopen decennia is die identiteit een heikel onderwerp geworden. Jos Roemer gaat in zijn dagelijkse praktijk de uitdaging aan.

De identiteit van de confessionele school

Onze samenleving is ontkerkelijkt, multicultureel geworden en het onder-wijs is ‘zakelijk’ geworden. Scholen worden afgerekend op meetbare op-brengsten. Leerkrachten hebben vooral geleerd effectief les te geven. Wie zij zijn als persoon en hoe dit doorwerkt in hun omgaan met kinderen, daar is amper aandacht voor geweest.

Omdat ons onderwijsbestel in formele zin niet veranderd is (we hebben nog steeds onderwijszuilen) maar onze maatschappij en cultuur wel, is er een kloof ontstaan tussen de formele en de geleefde identiteit van confessionele scholen. Daarmee lijkt de bodem onder het confessioneel onderwijs wegge-slagen. De ziel van het confessioneel onderwijs lijkt dood.

En toch… Zijn er nog perspectieven om bezieling (weer) tot het kloppend hart van de school te maken? Hoe kan de kloof tussen formaliteit en leven gedicht worden? Er zijn minstens drie wegen om met de identiteit van de confessionele school om te gaan:

a. Terug het hok in: ‘Je hebt ooit gesolliciteerd op deze katholieke/protestants-christelijke school en of je het nu leuk vindt of niet, we gaan deze identiteit weer op de kaart zetten. We verwachten van jou dan ook dat je hier loyaal aan meewerkt’.

b. We halen het label van de muur: ‘Die katholieke/protestants-christelijke signatuur is iets van vroeger. Inmiddels is onze school en onze samenleving dermate veranderd dat dit label niet meer aangeeft waar we voor staan. We schrappen het’.

c. We gaan terug naar de kern en vertalen dat in eigen taal: ‘Onze voor-lopers hebben deze school gesticht met een specifieke ambitie. Die had te maken met bezieling, vertrouwen en dienstbaarheid. Zij vertaalden dat in taal van die tijd. Hoe vertalen wij dat nu in deze tijd?’

Door deze derde weg te introduceren worden leerkrachten uitgenodigd zich te bezinnen op hun eigen bron: wat is mijn missie in dit werk? Wat is mijn bezieling? Welke rol speelt vertrouwen in mijn leven en werken? Gesprek-ken die leerkrachten met elkaar naar aanleiding van deze vragen voeren, kunnen nieuwe perspectieven openen voor de verheldering van hun school-identiteit. Ze kunnen ruimte geven en nieuwe energie. Het onderwerp ‘de identiteit van de confessionele school’ hoeft geen onderwerp meer te zijn dat je in verlegenheid brengt. Er kan weer diepte ontstaan in het beleven van je docentschap. En deze nieuwe verdieping draagt bij aan de kwaliteit van het onderwijs.

Sensitiviteit voor identiteit ge-vraagd

De hierboven aangeduide derde weg houdt in dat de identiteit van de school vooral te maken heeft met de identiteit van de mensen die er werken. Hún binnenkant is belang-rijk. Want lesgeven is voor een groot deel ook jezelf geven. Wie je bent als persoon, wat voor jou waarden en normen zijn alsmede jouw levenser-varingen bepalen hoe je omgaat met je leerlingen, je collega’s en de ouders van je leerlingen. Een belangrijke stap is dan het zichzelf en elkaar leren kennen op dit vlak. Zo’n bijeenkomst, waarop de leerkrachten zich voor el-kaar ontsluiten, moet met zorg worden begeleid en georganiseerd, zo is mijn ervaring na twintig jaar. Zo’n groeps-gebeuren moet je niet plannen aan het eind van een schooldag. Men is moe, er zijn nog zaken die geregeld moeten worden, de indrukken van de dag zijn nog vers… Schoolleiders die zich rea-liseren wat het belang van deze stap is, reserveren daar minstens een halve dag voor en dan het liefst een ochtend. Vervolgens is ‘je voor elkaar ontslui-ten’ niet een kwestie van vraag en ant-woord. Dat wat ten diepste voor ons van waarde is en ons drijft in het werk ligt immers niet aan de oppervlakte.

De bovenste lagen van ons bewust-zijn, die het meest aan de oppervlakte liggen, komen als eerste naar buiten. Naarmate er meer rust en ruimte ontstaat, naarmate de gesprekspartner actiever luistert en een houding van echte belangstelling uitstraalt, naar die mate komen geleidelijk ook de diepere lagen naar boven. Ervaringen die diepe indruk hebben gemaakt, pijn hebben gedaan, een verandering in het leven hebben teweeggebracht, die ervaringen kunnen dan verwoord worden. Vooral ervaringen en overtui-gingen die te maken hebben met het geloof vragen om een sfeer van rust en veiligheid. Ook vraagt het afstand nemen van het actuele werk tijd. Je hebt tijd nodig om toe te groeien naar de kernvraag: waarom heb ik eigenlijk voor dit beroep gekozen? Op welke manier bevredigt het werk me, wat is voor mij de diepere zin ervan?

Wanneer een team met elkaar deze tijd genomen heeft om deze vragen te be-spreken, kun je vaak de reactie horen: ik heb mijn collega’s nu beter leren kennen. Dit betekent nog niet dat de identiteit van de school na dit gesprek helder is. Wat helder is, is dat men zicht heeft gekregen op een relevante factor van schoolidentiteit, namelijk: ieders binnenkant, ieders innerlijk identiteit.

Een koordje dat ons verbindt in de tijd

Ik begon met de opmerking dat schoolidentiteit op de eerste plaats te maken heeft met de identiteit van de mensen die er werken. Er is nog een tweede factor van belang: de geschiedenis van de school zelf. De school was er in de meeste gevallen al voordat de mensen er gingen werken en zal er na hun vertrek waarschijnlijk ook nog wel een tijdje staan. Valt er een rode draad te zien in de verha-len die er over de school in de loop van die geschiedenis verteld kunnen worden? Hebben die anderen vóór jou ook hun binnenkant ontsloten en be-trokken op het werken met kinderen? Voor confessionele scholen lijkt het antwoord duidelijk: ja, die voorgan-gers waren katholiek of protestants-christelijk. Zij stonden in een traditie waarin inspirerende verhalen en beel-den besloten lagen, waarin een sociale leer ontwikkeld was en het mensbeeld positief was. De vraag is echter over welke laag in het bewustzijn we het dan hebben. Kenden die voorgangers dan geen twijfel? Hoe hebben zij zin gegeven aan ingrijpende positieve of pijnlijke ervaringen? Kwamen hun idealen een-op-een overeen met de idealen van hun kerk? Slaagden zij erin om zichzelf te geven aan de kin-deren? Kennen we ook niet de duistere verhalen van onbarmhartige zusters en broeders, van onverdraagzame strenge en koude onderwijzers? Vooral wan-neer deze dimensie van schoolidenti-teit ter sprake komt, is sensitiviteit ge-vraagd van de procesbegeleider, maar ook van de schoolleider en in feite van alle betrokkenen bij dit gesprek. Mijn ervaring is dat in persoonlijke gesprek-ken emoties de kop op kunnen steken die te maken hebben met ervaringen rond confessionaliteit. Het themati-seren van de gesprekken vraagt dus om voorzichtigheid en zorgzaamheid. Mag iedereen er zijn op deze school zoals naar boven komt in dit gesprek (inclusief ieders pijnlijke geschiedenis en zwakke kanten)? En… kan er dan ruimte blijven voor anderen die juist warme gevoelens koesteren jegens het geloof en de eigen geloofsopvoeding? Dit vraagt veel van een team: om de diversiteit binnen het team juist op dit diep persoonlijke vlak niet te zien als een bedreiging van de harmonie maar als een kans om elkaar beter te leren kennen. Teams die hier doorheen gaan, ontwikkelen in de ware zin van het woord een krachtige identiteit. Zij vormen een hecht team, weten wie ze zijn en wat ze willen en maken waar wat voor hen van waarde is.

Echte bezieling en echte hervorming overstijgen getal, dogma en instituties

De rode draad kent vier kern-waarden

De gevraagde sensitiviteit en de concrete toespitsing van de gesprekken ko-men voort uit een achtergrond die leer-krachten op hedendaagse confessionele scholen verbindt met leerkrachten die hen voorgingen. Er is een interpretatie denkbaar die stelt dat de ambitie van de voorgangers, de rode draad in hun manier van werken, neerkwam op een viertal kernwaarden:

het leven met elkaar delen (1),

het leven met elkaar vieren (2),

met elkaar leren over het leven (3) en oog hebben voor de eenling binnen de gemeenschap (4).

Mijn ervaring is dat voor deze kern-waarden veel herkenning en instemming bestaat op confessionele scholen, ook wanneer het merendeel van het team niet-kerkelijk is. Dat hier vier functies van gemeenschapsvorming in het spel zijn, die binnen confessionele gemeenschappen benoemd worden als diaconie, liturgie, catechese en pas-toraat behoeft niet persé vermelding. Teams zien vrij snel op welke wijze deze kernwaarden binnen hun school concreet uitgewerkt zouden kunnen worden. Vaak wordt er bijvoorbeeld voor gekozen om ten aanzien van ‘met elkaar leren over het leven’ filosofische gesprekken met de leerlingen op het programma te zetten. Daarbij worden dan meestal verhalen, rituelen, beel-den of symbolen uit de grote wereld-godsdiensten geïntroduceerd om een verdieping in de gesprekken te bevor-deren. Van leerkrachten vraagt dit in die gesprekken ook zelf actief deel te nemen en de eigen levensbeschou-wing in te brengen in de gesprekken, inclusief de twijfels en de vragen die men heeft.

Is dat nu katholiek? Is dat nu protestants-christelijk?

Veel teams vinden deze invulling van hun confessionele identiteit zinvol en bruikbaar. Het is dus in principe moge-lijk dat een team van leerkrachten op een katholieke school voor 100% niet-kerkelijk is, terwijl zij de identiteit van hun ‘katholieke’ school verhelderen en legitimeren met de kernwaarden ‘leren over het leven’, ‘het leven delen’, ‘het leven vieren’ en ‘oog hebben voor de eenling’. Zij kunnen zich terecht zien als erfgenamen van hun voorgangers, waarbij ze die erfenis hebben vertaald in een viertal functies van gemeen-schapsvorming. Je kunt hier spreken van een betekenisverandering van ‘katholieke school’. Waar deze term voorheen aanduidde dat de school onderdeel was van de katholieke geloofsgemeenschap onder de leiding van het kerkelijk gezag, duidt de term nu in veel gevallen aan dat er welis-waar een verwantschap beleefd wordt met die geloofsgemeenschap maar dat men een eigen weg is ingeslagen. Het expliciet religieuze is minder nadrukkelijk aanwezig en heeft plaats gemaakt voor eigentijdse identiteit. Het probleem dat hierbij naar voren komt, wordt vaak verwoord met een schampere vraag: ‘Wat is daar nu ka-tholiek aan?’ De vraag moet natuurlijk anders worden geformuleerd, name-lijk: wat betekent het voor de school in een christelijke traditie te staan? Is het specifiek religieuze niet onlosmakelijk verbonden met die traditie? Dienen de leerkrachten die werken op een school in die traditie en die hun invulling met kernwaarden als legitiem presenteren niet ook minstens open te staan voor de cruciale betekenis van Jezus Christus voor hun dagelijkse werk? Anders geformuleerd: dient de Bijbel niet op de een of andere manier als richtsnoer te zijn voor het werken op een confes-sionele school?

Een nieuwe bezieling als ge-schenk aan elkaar.

Laten we een gedachte-experiment aangaan. Op een confessionele school werken twintig leerkrachten waarvan de helft geen enkele vertrouwdheid heeft met de christelijke traditie, som-migen ervaren zelfs aversie jegens die traditie. De andere helft is er wel mee vertrouwd, is kerkelijk betrok-ken, vertrouwd met Bijbelverhalen en ziet zichzelf als gelovig. Binnen dit team ontspint zich naar aanleiding van de kernwaarde ‘het leven met elkaar delen’ een gesprek over het opvoeden van kinderen. Dient straffen en belonen een leidend principe te zijn of is het beter om ondersteunend en begrenzend te zijn? Leerlingen die gepest heb-ben, worden in dit laatste geval niet gestraft maar worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid bij te dragen aan een verbetering van de relaties. Zij worden hierin aangemoedigd en ondersteund en als het lukt worden ze gecomplimenteerd. Restrictieve maatre-gelen (straffen) zijn niet als eerste aan de orde.

Naast pedagogische argumenten kun-nen ook levensbeschouwelijk getinte overwegingen een rol spelen in het gesprek. Dienen we ons bij de opvoe-ding van kinderen niet tot het uiterste te laten leiden door het geloof in de groeikracht en het goede van kinde-ren? En kunnen we deze groeikracht niet bevorderen door het bieden van gedragenheid? Gelovige leerkrachten zullen mogelijk inspiratie putten uit Bijbelse verhalen (de Verloren Zoon) of theologische begrippen (genade). In het gesprek evenwel zullen zij zich niet beroepen op de autoriteit van deze inspiratie. De gesprekspartners zouden zich immers acuut ‘buiten spel’ gezet voelen en het gesprek zou stranden. Laten we het gedachtenexperiment afronden. Stel dat het gesprek zeer open was en dat men actief en accep-terend naar elkaar geluisterd heeft. Het resultaat zal zijn dat men respectvol met elkaar om gaat en open staat voor nieuwe inzichten. Uiteindelijk zal men dan terugblikken op een gesprek dat tot een gezamenlijke en nieuwe kijk op opvoeden heeft geleid.

Hierbij heeft de inbreng vanuit ieders binnenkant een belangrijke bijdrage geleverd. Zowel gelovigen als niet-gelovigen droegen bij in het gesprek. Maakt dit gesprek met deze bijdrages de school nu tot katholiek of protestants-christelijk?

Omdat er tien christelijk geïnspireerde leerkrachten deelnamen aan het ge-sprek?

Is het ook nog katholiek of protestant-christelijk als het er nog maar vijf zijn?

En wat als het er slechts één is?

Echte bezieling en echte hervorming overstijgen getal, dogma en instituties. Het gesprek zoals hierboven beschre-ven is, kan de confessionele school en haar docenten een nieuwe bezieling geven: een herademing als geschenk aan elkaar.

Jos Roemer

Wellicht ook interessant

Nieuwe boeken

Lid worden