Gevraagd: een handelingsperspectief voor de godsdienstwetenschapper

Met genoegen heb ik de bijdragen aan dit themanummer van NTT gelezen en ik ga graag op de uitnodiging van de redactie in om als (godsdienst-)pedagoog – het geheel overziende – een ‘nawoord’ te schrijven. Vanzelfsprekend zijn er vele grotere en nog veel meer kleinere kwesties te bedenken waarover iets te zeggen zou zijn. Mijn lijstje overziende, heb ik er uiteindelijk voor gekozen slechts één punt te willen maken en dat tamelijk uitvoerig voor het voetlicht te willen brengen. De titel van deze bijdrage geeft aan waar ik heen wil en ik ben van mening dat dit belangrijk ‘huiswerk’ oplevert.

Religie is als vuur

Een populaire metafoor om over religie te spreken is: ‘religie is als een vuur’. In religieuze tradities komen lichtende voorbeelden en ideeën mee; religie verschaft oriëntatie, biedt warmte, biedt een ontstaansgrond voor sociale gemeenschappen waarin mensen zich op elkaar betrokken voelen; mensen worden gefascineerd door religie; religie is speels en serieus tegelijkertijd en zo voort. De keerzijde van het beeld is dat religie ook angst aanjagen en verwoestend zijn. Godsdienst laat mensen niet onberoerd. De betrokkenheid op de eigen religieuze traditie is veelal groot en wordt ook voortdurend in de eigen religieuze rituelen en praktijken gevoed.

Nabijheid én distantie

Naast deze ‘nabijheid’, betrokkenheid, de affectieve kant van het ‘gelovig- zijn’, is er ook veel in algemene en in vergelijkende zin over het verschijnsel godsdienst te zeggen. Dat vraagt distantie. Wat is ware en goede kennis over godsdienst, over verschillende godsdiensten? In meerdere bijdragen aan dit nummer valt te vernemen dat ware godsdienstwetenschappelijke kennis in de zin van objectieve kennis al lang niet meer lijkt te kunnen bestaan. Die tijd is voorbij; zuivere objectiviteit bestaat niet. Je kunt er hooguit naar streven de claim van de ene traditie niet te verheffen boven die van een andere. Het objectiviteitcriterium is vervangen door ‘neutraliteit ten aanzien van verschillende religieuze claims’ en ‘de positie van de onderzoeker wordt nadrukkelijk betrokken in het methodische handelen’ (zie onder meer de bijdrage van Wiegers & Kommers). Ik neem aan dat hiermee erkend wordt dat een eenduidige opvatting van een bepaalde godsdienst of zelfs over de godsdienstwetenschappen niet meer bestaan. Het streven is wel in die richting, alleen is het een voort-durende discussie over de juistheid en geschiktheid van een specifiek waamemersperspectief en de kennisconstructie die daarmee samenhangt. Een discussie daarentegen ook die rijker is dan de discussie onder de oude bedeling, omdat de diversiteit van individuele perspectieven meekleurt hoe resultaten van onderzoek worden vastgesteld. Interessant in dit themanummer zijn dan ook de analyses van godsdienstmethoden (leerboeken). Weliswaar wordt herhaaldelijk een vinger op een zere plek gelegd, maar eerder is dit een uitnodiging voor discussie (is dit wel een juiste representatie van een traditie?) dan dat definitief een oordeel kan worden geveld. Ik stel overigens vast dat de godsdienstwetenschappen bij een methoden-analyse vooral in deconstruerende zin bijdragen leveren en vooral ageren tegen een reïficatie van godsdienstige tradities.

Kortom, normativiteit kenmerkt ook de godsdienstwetenschappen en wetenschapsociologisch gezien moeten we vaststellen dat intersubjectief het leidende paradigma van onderzoek wordt bepaald en resultaten van onderzoek slechts dan waar zijn als een bepaalde mate van consensus is bereikt. Ik acht dat een belangrijk inzicht. Wanneer nu echter de godsdienstwetenschappen in verband worden gebracht met het godsdienstonderwijs en de godsdienstpeda- gogiek en -didactiek dan vraagt dat uitgebreidere aandacht voor normatieve standpunten vanwege het handelingsperspectief dat onvermijdelijk aan de orde komt.
[1]C. Bakker, ‘Diversity as ethos in intergroup relations⁵, in D. Chidester, J. Stonier, J. Tobler (red.),Diversity as ethos: Challenges for Interreligious and Intercultural education, Cape Town 1999, 58-74; C. Bakker, ‘De zin van “Geestelijke Stromingen”. Van encyclopedie naar authentiek gesprek’, in Siebren Miedema (red.),Religie in het onderwijs. Zekerheden en onzekerheden van levensbeschouwelijke vorming,Zoetermeer 2006, 167-192.

Het vuur in de klas

Voor een goede (!) les godsdienst is goede kennis gewenst. Wat ‘goede kennis’ is, is niet eenvoudig te bepalen – dat hangt samen met subjectieve standpunten – maar desalniettemin men tot keuzen komen. Binnen de godsdienstwetenschappen wordt deze discussie gevoerd en er mag derhalve een belangrijke bijdrage uit deze hoek worden verwacht. Maar met deze goede kennis is er nog geen sprake van een goede les. Godsdienstpedagogische reflectie op de vraag wat dan wel een goede les zou zijn heeft voor een deel te maken met die goede kennis, maar – minstens zo belangrijk – ook met een formulering van vormingsdoelen. Waarom zitten kinderen eigenlijk op school? Wat beogen we daarmee? En waarom zouden kinderen godsdienstles of lessen levensbeschouwing moeten krijgen? Het onderscheid dat Huil en Grimmitt maken door doelen van godsdienst/levensbeschouwing (hierna: G/L) uiteen te leggen in primaire oriëntaties op ‘to teach in, about en from religion’ is in deze discussie bijzonder populair. Een aantal auteurs in dit nummer maakt van dit onderscheid dan ook gebruik.

Een buitenstaander zou nu kunnen denken dat een godsdienstwetenschap- pelijke benadering vooral aansluiting vindt bij de ‘to teach about’ benadering.

Hedendaagse discussie over deze indeling maken duidelijk dat de drie onderscheiden oriëntaties van G/L vooral ideaaltypen zijn die nooit in zuivere vorm gepraktiseerd worden.
[2]O.a. Hans-Günter Heimbrock, Christoph Th. Scheilke, Peter Schreiner, Towards Religious Competence: Diversity as a Challenge for Education in Europe,Münster etc. 2001.
Elk type godsdienst heeft onvermijdelijk ook iets van de andere twee typen in zich. Dat betekent dat de leraar G/L die een sterk godsdienstwetenschappelijke insteek van het vak verkiest tegelijkertijd onvermijdelijk óók zijn subjectief-bepaalde positie mee-communiceert naar leerlingen toe. De persoon van de leerkracht, zijn voorkeuren, zijn sceptische, enthousiaste, koele of betrokken manier van lesgeven hebben een vormend effect op de leerling. Een beïnvloeding in het affectieve domein vindt onvermijdelijk plaats, in positieve of in negatieve zin. Bovendien is de representatie van cognitieve lesinhouden ‘gekleurd’. Kortom: de godsdienstwetenschappe- lijk georiënteerde leerkracht praktiseert onvermijdelijk ‘to teach in’. Kritiek op deze verbreding in de vorm van een onvermijdelijke vermenging van benaderingen zijn dat de ‘kleur’ van de leerkracht impact heeft en de leerling in een bepaalde richting beïnvloedt, maar dat dit nog niet betekent dat een leerling ingeleid wordt in één bepaalde traditie. Dat mag dan waar zijn, maar juist binnen de godsdienstwetenschappen is toch duidelijk geworden dat het begrip ‘traditie’ bepaald niet onomstreden is en dat ons nog slechts een gefragmenteerd begrip rest. Daarnaast zal een leerling zich ook ontwikkelen aan de verhalen, rituelen, etc. die in de les aan de orde komen, al dan niet beoogd en onafhankelijk van het wel of niet ‘behoren’ tot de ‘behandelde’ traditie (en vindt ‘to teach from’ plaats).

Kortom: de godsdienstwetenschapper-voor-de-klas doceert niet alleen over godsdiensten, maar zijn aanwezigheid en zijn invloed reiken veel verder. De onderwijsfilosoof Dewey spreekt in dit verband over het ‘totaal-effect’ van een les.
[3]J. Dewey, Experience and education, London etc. 1938.
Kennis en beoogde kennisoverdracht zijn daar slechts een beperkt onderdeel van. Mede onder invloed van het gedachtegoed van Dewey is een 20jaar geleden het accent in het denken over onderwijs radicaal verlegd van ‘onderwijzen’ naar Teren’. Waar het op school primair om gaat is niet dat de docent ‘onderwijst’, maar dat de leerling Teert’. Voor dat laatste kan het van belang zijn dat de docent ook iets onderwijst, maar als de leerling daar niet van leert is de les niet geslaagd. Dewey introduceert in dat verband het begrip ‘collateral leaming’: de leerling doet in de 50 minuten van de les een totaal- ervaring op waardoor hij zich ontwikkelt. Vanzelfsprekend mag je hopen dat de intenties van de leerkracht in belangrijke mate bepalend zijn voor de ontwikkeling en ontwikkelingsrichting van de leerling. Dat is echter nooit volledig het geval, bijvoorbeeld alleen al omdat het complexe psycho-sociale proces dat een les is, nooit volledig vooraf vast te leggen is of omdat de verschillende referentiekaders en biografieën die 20, 30 leerlingen meenemen het klaslokaal in, en die ge-triggered worden door de les-input, eigen passende ontwikkelingstrajecten door zullen maken, die onmogelijk identiek zullen zijn.

Ter bepaling van de gedachten een viertal korte, fictieve typeringen van leerlingen en lessituaties:

• Een aantal leerlingen in een bepaalde klas hebben een uitgesproken weerstand tegen de lessen godsdienstonderwijs en vinden het volkomen onzin op dinsdagmorgen het vierde uur aan het begin van de les het lesboek uit de tas te halen en op bladzijde 22 aan een opdracht over de vijf zuilen in de islam te gaan werken.

• De leerkracht beoogt leerlingen te laten vertellen over de eigen levensbeschouwelijke achtergrond en een 14-jarig meisje komt aan het woord die als enige hindoeïstisch blijkt te zijn. Ze geneert zich daarvoor en voelt zich bezwaard als enige het hindoeïsme te moeten vertegenwoordigen in de klas.

• Een leerling met een orthodox-christelijke achtergrond komt tot zijn verbijstering tot de ontdekking dat bidden door de docent ‘gewoon’ in de categorie ‘rituelen en praktijken’ terecht komt en – over die band gespeeld – eenvoudig in vergelijking kan worden genomen met gebedspraktijken uit andere tradities.

• In een les waarin de leerkracht beoogt het verschil tussen ‘fundamentalisme’ en ‘extremisme’ duidelijk te maken en de leerlingen daarvan een aantal voorbeelden te laten beschrijven, ontdekt de leerkracht dat een aantal moslim-leerlingen met instemming de moord op Theo van Gogh bespreken.

Deze voorbeelden uit de alledaagse praktijk van het vak G/L maken duidelijk dat naast de vakinhoudelijke keuzen belangrijke pedagogische vragen spelen. Dit alles culmineert in vragen over het handelingsperspectief van de op de godsdienstwetenschappen geschoeide leerkracht godsdienst. Wat doet de leerkracht in het gegeven geval en waarom? Het interessante van het onderzoeken van onderwijspraktijken is dat leerkrachten onmiddellijk gedrag dienen te vertonen. In een ‘split second’ komt een leerkracht voortdurend tot keuzen voor bepaald gedrag, veelal ook onbereflecteerd. Wat bijvoorbeeld ter motivatie van de leerlingen worden aangevoerd in de geschetste situatie 1? Maar minstens zo belangrijk: hoe werkt de reactie van de leerkracht groepsdynamisch, hoe wordt het gesprek gevoerd over nut en noodzaak van het thema op de bewuste dinsdagmorgen? In situatie 2 lijkt de leerlinge het niet aan te kunnen of te durven over haar levensbeschouwelijke achtergrond te spreken. Ziet de leerkracht dat? Hoe taxeert hij dat? Is ‘weigering’ in dit geval toegestaan? En wat de lesinhoud van situatie 3 betreft, is dat een kwestie van ‘slikken of stikken’? Zo doen we dat in het godsdienstwetenschappelijk georiënteerde godsdienstonderwijs … Of bestaat er ook een pastoraal-godsdienswetenschappelijke benadering?

Deze en dergelijke godsdienstpedagogische vragen spelen bij voortduring in de lespraktijk, waarbij het normatieve karakter van de vragen zich niet alleen richt op de cognitief-inhoudelijke kant, maar ook op het affectieve domein en bovendien vrijwel altijd een handelingsgerichte component kent: wat te doen? Het professioneel handelen van de leerkracht in dezen is geenszins handelen volgens een protocol, maar veronderstelt subjectief- bereflecteerde, zelfstandig te nemen en contextueel bepaalde keuzen, veelal in een ‘split second’.
[4]Vergelijk hiervoor opbrengsten van het zogenaamde ‘teacher-thinking’ onderzoek (bijvoorbeeld B. Clark, Optimizing learning: the integrative education model in the classroom,Columbus 1986), en de discussie naar aanleiding van deze (Amerikaanse) ‘teacher thinking’ benadering: ongetwijfeld vindt in deze ‘split seconds’ enige bewuste reflectie plaats, maar een breder scala aan factoren speelt een rol in het bepalen van het juiste docentgedrag in een probleemsituatie. Korthagen wijst aanvullend op allerhande gevoelens die in die situatie bij de leerkracht meespelen (irritatie, boosheid, angsten), vroegere ervaringen, waarden, rolopvattingen, routines en behoeften of concerns.Korthagen gebruikt voor dit totaal-palet de term Gestalt(F.A J. Korthagen, Leraren leren leren: realistisch opleidingsonderwijs,Amsterdam 1998; F.A.J. Korthagen, Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap,Utrecht 2001).
De leerkracht is een normatieve professional.

Aanvullende opmerkingen, bedoeld als voortgaande variatie op het reeds aangesneden thema.

• De godsdienstwetenschappen en het streven naar een zo neutraal mogelijke positie en een gelijkschakeling van verschillende levensbeschouwelijke standpunten (wat dus nooit helemaal kan, zoals ik hopelijk in het voorgaande heb duidelijk gemaakt) zijn van grote waarde voor het vak G/L.

  [5]Overigens ben ik van mening dat onder de vlag van ‘theologie’ gekozen kan worden voor eenzelfde omschrijving van het object van studie en dezelfde methoden van onderzoek.
  Naast het primaire accent op de ‘to teach about’-benadering heeft dit streven naar goede kennis over godsdiensten óók zijn nut bij benaderingen die primair focussen op het verkennen van levensvragen en persoonlijke ontwikkeling (‘to teach from’), of bij benaderingen binnen scholen en het daar gepraktiseerde vak G/L die wel een voorkeurspositie toekennen aan één levensbeschouwelijke traditie (‘to teach in’).

• In een aantal bijdragen wordt de ‘interpretative approach’ van (1997) aangehaald en min of meer omarmd. Onduidelijk is in welk stadium van het ontwikkelen van kennis over godsdiensten het inzicht van (gebaseerd op Geertz) wordt gehonoreerd. Het kan betekenen dat na de ontkenning en deconstructie van de overkoepelende, Grote verhalen van tradities, wordt gezocht naar concrete, gecontextualiseerde manifestaties van godsdiensten en dat die vervolgens tot leerstof worden in een godsdienstwetenschappelijk verantwoord leerboek. Dit zouden we de ‘vroegere’ kunnen noemen, waarbij soms curieuze religieuze praktijken officieel leerstof worden. Anders wordt het wanneer het exploreren van godsdienstig commitment als zodanig in de klas zelf wordt georganiseerd. In gesprekken over islam, zoals die zich manifesteert en beleden wordt door de leerlingen in mijn klas, blijkt dat binnen één traditie verschillende interpretaties leven. Dat is de ‘latere’ Jackson: de didactiek van de interpretatieve benadering. Lesgeven is dan samen interpreteren. Naast dat ik van mening ben dat onvoldoende duidelijk is op welke wijze Jackson gelezen is door de verschillende auteurs in dit themanummer, wil ik ook graag wijzen op het gevaar dat in de eerste interpretatie van de ‘interpretative approach’, weliswaar godsdiensten niet als gestolde tradities de leerlingen worden voorgehouden, maar dat – na de deconstructie – opnieuw gestolde leerinhouden in een methode worden aangeboden. De gepleegde interpretatie is niet de interpretatie van de leerling.

• In meerdere bijdragen in dit themanummer wordt de discussie gevoerd hoe het curriculum G/L er idealiter uit zou moeten zien en hoe de godsdienstwetenschap daar relevante bijdragen aan leveren. Vanzelfsprekend is er een parallel tussen de godsdienstwetenschappelijke interesse van de meeste auteurs en een voorkeur voor een godsdienstwetenschappelijk georiënteerd curriculum. Ik wijs er op dat het onderwijs in formele termen zich veel gelegen laat liggen aan de officiële inhouden van het curriculum – zeker ook in discussies over de examenstatus van het vak – maar dat in de alledaagse praktijk het curriculum slechts een beperkte factor is die de kwaliteit van een les bepaalt. Schenkt men aandacht aan meer dan alleen de kwaliteit van het curriculum dan dient zeker ook aandacht te worden besteed aan (1) de individuele interpretaties van het vigerende curriculum (grote verschillen tussen docenten),

  [6]C. Bakker, ‘Diversity as ethos in intergroup relations’; C. Bakker, ‘School as a Place of Diversity’, in H.G. Heimbrock e.a.,Towards Religions Competence, 203-221.
  (2) de ‘performance’ en ‘authenticiteit’ van de leerkracht in de ogen van de leerling en (3) de impliciete werking van het zogenaamde verborgen curriculum van een vak en van de school.
  [7]Vergelijk de beroemde onderwijssocioloog Hargreaves: ‘Teachers don’t merely deliver the curriculum. They develop, define and reinterpret it too. It is what teachers think, what teachers believe and what teachers do at the level of the classroom that ultimately shapes the kind of learning that young people get (…)’;‘Teachers teach in the way that they do, not just because of the skills that they have or have not learned. The ways they teach are grounded in their backgrounds, their biographies, in the kinds of teachers they have become. (…) Their hopes and dreams, (…) their opportunities and aspirations (…) are also important for teachers’ commitment, enthusiasm and morale’ (in M. Huberman, The lives of teachers, London 1993). Specifiek voor G/L zie ook J. Everington & P. Sikes, Daring to be an RE Teacher. A Life History Approach to Becoming an RE Teacher, London etc. 1998.

• Globaal twee derde deel van het Nederlandse onderwijs is denominationeel gebonden. Anders gezegd: het Nederlandse onderwijs is (nog steeds) verzuild naar confessie. In de discussie binnen en naar aanleiding van dit nummer zou ik willen inbrengen dit gegeven sterk te relativeren. Immers, (1) in de erkenning van de subjectieve inbreng en de subjectieve keuzen van de normatief professionele leerkracht en (2) in de observatie dat binnen één en dezelfde confessie mensen zeer verschillend hun traditie interpreteren, is de op confessie gebaseerde verzuiling in het Nederlandse onderwijs relatief. Binnen een zuil is er sprake van grote diversiteit en op scholen van verschillende signatuur spelen vergelijkbare kwesties. Op elke school de vraag spelen hoe een leerling die fanatiek-religieus is of met angsten en onzekerheden worstelt begeleid moet worden in de goede richting. Het bepalen van deze goede richting alle kanten opgaan en een normatief-deductief afleiden van goed en pedagogisch verantwoord onderwijs uit de confessionele grondslag van de school is al lang niet meer de praktijk.

  [8]C. Bakker, Demasqué van het christelijk onderwijs? Over de onzin en zin van een adjectief,(Oratie) Utrecht 2004 ( /ORATIEBakker.pdf) (Deze link is verlopen. Klik hier voor een andere link.)
  De individuele leerkracht, en eventueel ook het collectief van de school heeft als het goed is daar wel een opvatting over, maar die komt in een krachtenveld tot stand waar de sturing ‘vanuit’ een grondslag slechts één van de vele sturende factoren is. Uit eigen onderzoek zou dit uitvoerig te illustreren en nader te onderbouwen zijn.
  [9]Cok Bakker & Elizabeth Rigg, De persoon van de leerkracht. Tussen christelijke schoolidentiteit en leerlingendiversiteit,Zoetermeer 2004; C. Bakker, S. Miedema & J.C. van der Kooij, ‘Dimensions of School Identity Formation. Research About and With Principals of Dutch Elementary Schools’, in C. Bakker & H-G. Heimbrock (red.),Researching RE Teachers. RE teachers as Researchers, Münster etc. 2007, 155-174; Cok Bakker, ‘Een christelijke identiteit vanuit het alledaagse. Over het theologiseren van de leerkracht op de christelijke school’, in Siebren Miedema & Gerdien Bertram-Troost, Levensbeschouwelijk leren samenleven. Opvoeding, Identiteit & Ontmoeting,Zoetermeer 2006, 125-140; Cok Bakker &Ina ter Avest, ‘De organisatie van een structureel identiteitsberaad’, in Chris A.M. Hermans, Interreligieus leren op de basisschool. Perspectieven op vakontwikkeling en schoolontwikkeling, Budel 2005, 165-184. Ik zou graag ook aanbevelen een internationaal vergelijkend perspectief te betrekken bij de vraag naar het nut van de godsdienstwetenschappen voor het vak G/L. Het onderwijsbestel verschilt sterk van land tot land, hetgeen interessante consequenties heeft voor de verbinding onderwijs-levensbeschouwing (zie Ina ter Avest, Cok Bakker, Gerdien Bertram-Troost & Siebren Miedema, ‘Religion and Education in the Dutch Pillarized and Post-pillarized Educational System: Historical Background and Current Debates’, in Robert Jackson, Siebren Miedema, Wolfram Weisse, Jean-Paul Willaime (red.) Religion and Education in Europe. Developments, Contexts and Debates,Münster etc. 2007, 203-220).

• Tot slot nog dit: het vorige punt kun je ook omdraaien. Onderwijs is nooit neutraal. Deze opvatting is gemeengoed in onderwijsland en wordt breed erkend, eigenlijk al sinds 1993, toen de minister van OC&W Ritzen scholen uitdaagde de pedagogische opdracht te expliciteren. Echter, al snel bleek dat het Grote verhaal van de PC-zuil of de RK-zuil onvoldoende eenduidig was dat vanuit een denominatieve bepaaldheid een vlot antwoord kon worden geformuleerd op het door Ritzen per definitie veronderstelde normatieve vertrekpunt van de school. We stellen vast dat in dit vacuüm het nadenken over de identiteit van de school en de identiteit van het vak G/L begint bij de reflectie van de leerkracht als normatieve professional en het gesprek tussen deze professionals in het collectief van de school. Wat deze vorm van inductief identiteitsberaad, oplevert, van alles zijn. eventueel samenvallen met een klaarblijkelijke collectieve oriëntatie voornamelijk op één levensbeschouwelijke traditie. Soms gedeeltelijk. Dat is echter zeker niet vanzelfsprekend. Vele voorbeelden zijn daarvan in het Nederlandse onderwijs te vinden. Na een dergelijk breed identiteitsberaad

  [10]Zie Cok Bakker, ‘Hoe geef je vorm aan de identiteit van de school?’, in Siebren Miedema & Henk Vroom, Alle onderwijs is bijzonder: Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs, Zoetermeer 2002, 97-124.
  het een punt van beslissing zijn om de school als geheel formeel PC, katholiek, RK, oecumenisch of christelijk te gaan noemen…, of te blijven noemen …., of, zoals dat in het jargon heet, van kleur te verschieten.