“Onderwijs draait niet alleen om cijfers, maar om mensen”

Michiel de Koster (49) werkt al meer dan twintig jaar als docent aan de Fontys Hogeschool Pedagogiek in Tilburg. Zijn weg naar het onderwijs begon in Middelburg, en leidde via Nijmegen naar een studie Pedagogische Wetenschappen in Utrecht, waar hij in 2001 afstudeerde. De ideeën van pedagoog Martinus Langeveld vormen nog altijd een rode draad in zijn werk. In een interview met Marianne Sommers reflecteert hij op de spanningen tussen meten en vormen, presteren en menswording, harde en zachte kanten van onderwijs.

Tijdens zijn studie volgde Michiel De Koster colleges in het Centrumgebouw Zuid. Kort na zijn afstuderen werd dit gebouw omgedoopt tot het Langeveldgebouw. Een naam die hem veel zei, want tijdens zijn opleiding maakte hij kennis met de ideeën van pedagoog Martinus Langeveld (1905-1989), vooral via zijn leermeester Bas Levering, die later lector werd aan de Fontys Hogeschool Pedagogiek. Dit, evenals zijn werk binnen de opleiding, wakkerde zijn interesse in de pedagogiek verder aan.

Langeveld schreef een klein, maar moeilijk leesbaar boekje. De Koster las het vaak in de trein van Tilburg naar Nijmegen, zelfs al kwam hij zelden verder dan één pagina per treinrit. Vandaag is de pedagogiek van Langeveld een rode draad in de colleges die hij verzorgt.

Wat spreekt u zo aan in het werk van Marinus Langeveld?

Langeveld benadrukte vooral de zachte kant van de pedagogiek, waarbij het relationele aspect centraal staat. Volgens hem is pedagogiek bedoeld om bij te dragen aan de mondigheid van het kind. Niet ‘mondigheid’ in de zin van welbespraaktheid of een grote mond hebben, maar het vermogen om morele verantwoordelijkheid te nemen en zelfstandig te handelen. Hij noemde dit ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’.

Langeveld stelde bovendien dat zonder een relatie tussen opvoeder en kind pedagogiek moeilijk kan bestaan. Pedagogiek moet vorm krijgen in de praktijk; het gaat niet alleen om theorie, maar ook om samen iets van onderwijs en opvoeding te maken. Dit raakt direct aan de vraag wat de rol van ‘Bildung’ is binnen het onderwijs. Het moderne onderwijs legt vaak de nadruk op efficiëntie, doelgerichtheid en prestaties, maar hoe verhoudt zich dat tot de bredere vorming van de mens?

Uw zoon krijgt momenteel zijn schooladvies. Is er op zijn school ook ruimte voor de zachtere kanten van pedagogiek, of ligt de nadruk vooral op prestaties?

Dat is inderdaad een belangrijk punt. Op veel scholen ligt de nadruk sterk op meetbare prestaties — cijfers, toetsen en ranglijsten. Dat kan soms ten koste gaan van de bredere ontwikkeling van een kind. Natuurlijk is het goed om duidelijke criteria te hebben, maar wij zijn van mening dat er een balans moet zijn. Bildung betekent ook dat je een kind helpt zich te ontwikkelen tot een verantwoordelijke, kritische en zelfstandige persoon. Daarvoor is niet alleen kennis nodig, maar ook karaktervorming en persoonlijke groei. In ons werk binnen het hoger onderwijs proberen we studenten mee te geven dat onderwijs niet alleen draait om cijfers en meetbare prestaties, maar ook om het vormen van mensen. Laten we hopen dat we daar in de toekomst meer ruimte voor kunnen creëren — zowel in het hoger onderwijs als in het basis- en voortgezet onderwijs.

We hadden het zojuist over Bildung. Hoe verbindt u dat idee met de pedagogiek van Langeveld?

Langeveld koppelde opvoeding aan vorming. Hij sprak over ‘zelfverantwoordelijke zelfbepaling’ en de ontwikkeling van een moreel mens. Iemand die niet alleen voor zichzelf zorgt, maar ook verantwoordelijkheid neemt voor anderen. Dat sluit aan bij het idee van Bildung, een concept dat binnen de pedagogiek al lang bestaat.

Speelt in de opleiding waarin u werkzaam bent, de pedagogische relatie een centrale rol?

Voor studenten pedagogiek is het aangaan en onderhouden van zo’n relatie inderdaad een belangrijk aandachtspunt. Vorming staat daar nooit los van. Natuurlijk zijn er in het onderwijs ook andere doelen, die Langeveld soms bekritiseerde, maar het uiteindelijke doel van opvoeding blijft het bevorderen van de mondigheid van de leerling. Andere doelen zijn daaraan ondergeschikt.

Het uiteindelijke doel van opvoeding blijft het bevorderen van de mondigheid van de leerling

Zouden we dat uit het oog verliezen, dan houden we ons minder bezig met vorming. Dat is ook de analyse van de Schotse pedagoog Gert Biesta. Hij stelt dat het onderwijs te veel gericht is op kwalificatie, presteren en efficiëntie, terwijl we juist aandacht moeten hebben voor wat op ons pad komt tijdens het samenleven met jongeren. Dat noemt hij ‘subjectificatie’ — het onvoorspelbare aspect van opvoeding. Je kunt dat niet vooraf vastleggen, en dat moet je ook niet willen.

Dat klinkt alsof we opvoeden tot het leren leven.

Inderdaad, volgens Biesta gaat het erom dat je op een volwassen manier leert leven. Niet ten koste van jezelf of anderen, maar door een balans te vinden tussen verschillende krachten die in het leven spelen. Dat is geen makkelijke opgave; het vraagt hard werken. Ook voor de opvoeder ligt daar een taak: kinderen confronteren met die werkelijkheid en hen, zoals Biesta het verwoordt, soms onderbreken in hun denken. Het uiteindelijke doel is dat een kind op eigen benen leert staan en waarden ontwikkelt. Een opvoeder kan veel voorleven, maar mag een kind niet dwingen tot nabootsen.

Bildung heeft een lange geschiedenis. Hoe ver gaat die eigenlijk terug?

Dat is een goede vraag. Bildung wordt vaak in verband gebracht met Wilhelm von Humboldt, een belangrijke denker uit de 18e eeuw. Maar de ideeën over vorming gaan veel verder terug. Een collega uit onze kenniskring koppelde Bildung zelfs aan Aristoteles en diens visie op de deugdzame mens, iemand met een ontwikkeld karakter. Dat toont aan dat we al al meer dan tweeduizend jaar bezig zijn met de vraag hoe we mensen vormen en welke waarden daarbij horen. Bijzonder dat we nog steeds naar antwoorden zoeken, terwijl we al zo lang doordrongen zijn van het belang van persoonsvorming. Uiteindelijk draait het om de ontwikkeling van de mens en het leren leven. Toch blijven we worstelen met de harde en zachte kanten. Terwijl we eigenlijk wel weten dat juist die zachte aspecten cruciaal zijn.

Ook als docent benadrukt u het belang van balans tussen harde en zachte kanten in de pedagogiek. Kunt u daar meer over vertellen?

Zeker. In onze opleiding leren we studenten dat de harde en zachte kanten van pedagogiek niet tegenover elkaar hoeven te staan. Ze horen juist in balans te zijn. Als het één het ander verdringt, is dat onwenselijk. Binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek, zoals beschreven door Langeveld en zijn tijdgenoten, spreken we dan over antinomieën—schijnbare tegenstrijdigheden in de opvoedingspraktijk. Die spanningen horen erbij, maar het vraagt van opvoeders dat ze daarin steeds opnieuw de juiste verhouding zoeken.

Kunt u enkele voorbeelden geven van zulke spanningen tussen de harde en zachte kanten?

Een bekend voorbeeld is de spanning tussen kind en cultuur. We willen dat een kind zich ontwikkelt en ontplooit, maar als er teveel nadruk komt te liggen op het individu, dreigt een te individualistische opvoeding. Micha de Winter probeert hier balans in te brengen door te benadrukken dat opvoeding ook draait om samenleven en het deelgenoot maken van kinderen aan de cultuur. Zonder structuur, regels of discipline kan er te veel vrijheid ontstaan, wat weer ten koste gaat van het samenleven.

Toch lijkt het alsof we in het Westen steeds meer streven naar vrijheid en autonomie. Waar komt dat vandaan?

Vrijheid is belangrijk, maar er zijn ook regels nodig om samen te kunnen leven. Langeveld zei al: “Het gaat om dit kind, op dit moment, in deze situatie.” Dat betekent dat opvoeders steeds opnieuw moeten zoeken naar de juiste balans, afhankelijk van de context en het kind zelf. Bij de harde kanten van pedagogiek—zoals bewezen methodieken—lijkt dit duidelijker, omdat je bijvoorbeeld een rekenmethode hebt die al effectief is gebleken. Maar bij de zachte kant, zoals pedagogische tact, is het minder voorspelbaar wat het effect zal zijn.

Toch hechten we veel waarde aan methodes om kinderen optimale kansen te geven. Waarom raken de zachte kanten soms ondergesneeuwd?

Dat hangt samen met een verschuiving binnen de pedagogiek, waarbij de harde, empirische wetenschappen de zachte kant van pedagogiek naar de achtergrond hebben gedrukt. Pedagoog Bas Levering (Universiteit Utrecht) gaf ooit een lezing over hoe ‘de pedagogiek uit de pedagogiek verdween’, juist omdat de maakbaarheid en voorspelbaarheid van harde methoden zo aantrekkelijk lijken. Gert Biesta noemt dat een ‘prachtig risico’: opvoeding laat zich nooit volledig voorspellen en vraagt om een open houding van de opvoeder.

Maar geven die harde kanten niet ook een bepaalde rust? ‘Meten is weten’ biedt toch zekerheid?

Absoluut. En dat spreekt veel mensen aan. In de pedagogiek is de dominante visie tegenwoordig meer op harde methoden gericht. In onze opleiding ligt de nadruk juist op de zachte kant, dus mijn blik is wellicht gekleurd. We lezen met studenten bijvoorbeeld Max van Manen over ‘Pedagogische Tact’ en Lisette Bastiaansen over ‘Aandachtige betrokkenheid’. In onze opleiding proberen we studenten bewust te maken van de waarde van de zachte kant van pedagogiek. In de masteropleiding voeren ze actieonderzoek uit, waarmee ze hun eigen praktijk gericht verbeteren. We merken dat studenten hierdoor enthousiast worden over die zachte kant, ook al botsen ze in het werkveld vaak op de dominante harde kant—denk aan prestatiedruk en strak vastgelegde programma’s.

Dat veel studenten moeten wennen aan die zachte benadering, zegt iets over het traject dat ze al doorlopen hebben. Toch is verandering mogelijk, zeker wanneer leerkrachten zich verenigen en samen binnen hun organisatie een andere koers durven inzetten.

We moedigen studenten aan om niet alleen kennis te nemen van theorieën, maar zich ook af te vragen hoe zij zich verhouden tot de pedagogische praktijk. We geven geen tentamens waarin ze definities moeten reproduceren, maar laten hen reflecteren: hoe verhoud jij je tot het idee van pedagogische tact en hoe pas je dat toe in jouw praktijk?

Studenten doen vier jaar over de bachelor en twee over hun master. Hoe wordt bepaald of ze aan de criteria voldoen, nu er geen bindend studieadvies (BSA) meer is?

Langeveld stelde dat het doel van pedagogiek niet kennis is, maar weten hoe je moet handelen. Dat principe hanteren wij ook. Studenten krijgen geen standaardtoets, maar moeten zichzelf verantwoorden: waarom kiezen ze voor een bepaalde visie? Ze doen dat bijvoorbeeld door middel van een portfolio, of door casussen waarin ze reflecteren op hun handelen.

Dat raakt aan zelfkennis: ‘Ken uzelf’.

Precies. Zelfzorg en levenskunst beginnen met fundamentele vragen: wie ben ik, waar kom ik vandaan, waar wil ik naartoe? Die vragen geven we studenten mee, zonder dat daar eenduidige antwoorden op bestaan.

We moedigen studenten aan om maatschappelijke ontwikkelingen niet uit de weg te gaan, maar er bewust mee aan de slag te gaan. Recent onderzoek van collega’s binnen ons lectoraat laat zien dat jongeren zich wél betrokken voelen bij grote maatschappelijke vraagstukken zoals armoede, oorlog en klimaatverandering. Dat sluit aan bij Micha de Winters idee van ‘Samenlevingspedagogiek’: jongeren zijn ook burgers, en opvoeders moeten hen helpen omgaan met de spanningen van een complexe samenleving.

In de opleiding leren studenten niet alleen te signaleren, maar ook hoe zij zich tot die maatschappelijke realiteit verhouden, en wat zij zelf voorleven aan kinderen. We besteden in de opleiding veel aandacht aan de zachte kant van pedagogiek. Tegelijkertijd vroeg ik me door jouw vraag af: hoe ervaren studenten zélf de balans tussen zachte en harde krachten? Studeren is immers óók een ratrace. Ze moeten keihard werken om studiepunten te behalen, portfolio’s op te bouwen en aan allerlei verwachtingen te voldoen. Wat gebeurt er met studenten die dat tempo niet bijhouden? Voelen zij zich gezien?

Studeren is óók een ratrace. Voelen studenten die dat tempo niet bijhouden, zich wel gezien?

Ook ik denk voortdurend na over hoe ik in mijn eigen lessen die balans aanbreng tussen harde en zachte pedagogiek. We behandelen veel theoretische pedagogen als Langeveld, Biesta en Van Manen.

Heeft u ideeën over hoe studenten dat ervaren? Kunt u daar iets over zeggen?

We hebben natuurlijk evaluaties en de Nationale Studenten Enquête, maar het verschilt per onderwijsvorm. In de master hebben we een hechte groep studenten die elkaar wekelijks zien, wat een ontspannen sfeer creëert. In de deeltijd zien we elkaar slechts eens in de drie weken, en bij de propedeuse is het nog lastiger om relationele banden op te bouwen. In het voltijds onderwijs zien studenten elkaar dagelijks als leergemeenschap, maar daar moeten ze ook hard werken om aan alle eisen te voldoen. In de master ervaar ik de sfeer als positief, maar ik kan niet voor alle onderwijsvormen een concreet antwoord geven.

Hoe ziet u de vertaling van zachte pedagogiek naar de praktijk? Brengen studenten die sfeer ook mee naar hun toekomstige werkplekken?

Dat is moeilijk te meten, maar in de master proberen we sterk in te zetten op samen leren en onderzoeken. Er zijn geen simpele antwoorden in de pedagogiek; het is een domein van voortdurende verandering. Dat zie ik terug in portfolio’s en gesprekken met studenten. Ze leren omgaan met complexiteit en dat is waardevol.

Studenten ontwikkelen een visie, ook door bronnen te bestuderen en na te denken over pedagogische vraagstukken. We dringen geen perspectief op, maar laten ze ontdekken wat bij hen past. Veel studenten voelen zich verwant aan deze manier van denken.

Studenten worden dus begeleid om zelf hun eigen pedagogische visie en houding te ontwikkelen?

Precies. Een student vertelde me ooit dat hij door het boek Pedagogische tact van Max van Manen eindelijk woorden kon geven aan wat hij altijd al voelde. Dat vond ik mooi, want dat geeft vertrouwen en richting.

U bent begonnen in 2003. Welke veranderingen in studenten en in de samenleving vallen u het meest op?

Het onderwijslandschap verandert ongeveer elke tien jaar. De inhoud van pedagogiek blijft grotendeels hetzelfde, maar de manier waarop we onderwijs geven verandert. Toen ik begon, lag de nadruk op toetsen en kennis uit boeken. Nu staat reflectie en de kwaliteit van het eigen handelen centraal. Dat is een positieve ontwikkeling, maar soms lijkt de balans te ver door te slaan. Studenten moeten nu vaak zelf hun bronnen zoeken, wat niet altijd goed werkt. Ook valt me op dat studenten tegenwoordig meer nadenken en minder consumerend zijn. Maar als het moeilijk wordt, grijpen ze terug naar harde kaders voor veiligheid.

Dat herken ik. In mijn beginjaren was ik goed in het voorbereiden van studenten op toetsen. Later besefte ik dat toetsen niet het belangrijkste is. Inspirerende docenten zijn vaak degenen die verder kijken dan het curriculum en studenten uitdagen om zelf te denken.

U benadrukt het belang van waarden boven strikte normen.

Ja, waarden als naastenliefde en betrokkenheid zijn essentieel. Studenten hebben soms moeite met het concept van ‘zijn’, het idee dat je niet altijd iets moet bereiken, maar dat het ook gaat om wie je bent.

Kinderen hebben recht hebben op een opgewekte opvoeder, gaf u eerder aan. Maar hoe leren ze dat mensen ook kwetsbaar kunnen zijn?

Kinderen hebben recht op de dag van vandaag, op hun emoties en ervaringen. Ze mogen boos, verdrietig of bang zijn, zolang ze respectvol blijven naar anderen. Verbondenheid is hierin essentieel. Vertrouwen groeit vanuit verbinding, en gezag ontstaat weer vanuit vertrouwen.

Geldt dat ook voor studenten en hun toekomstige werk met leerlingen?

Absoluut. Pedagogiek is geen methode of kennis alleen, maar draait om de persoon zelf. Wie ben je en wie wil je zijn? Dat is de kern van opvoeding en onderwijs.

Over de auteur